پایان نامه رایگان مدیریت : کنش های اجرایی

دانلود پایان نامه

اجراکننده مرکزی
بدلی و هیچ 1974
نظام توجهی نظاره گر
نورمن و شالیسن1980

بازداری پاسخ های غالب ،به روز کردن حافظه کاری ، جابه جایی درتکالیف
میاک و همکاران 2000
کارکردهای اجرایی یک کارکرد عالی شناختی و فرا شناختی است که مجموعه ای از توانایی های عالی بازداری ،خود آغازگری ،برنامه ریزی راهبردی ،انعطاف شناختی و کنترل تکانه را در بر می گیرد در واقع کارکردهایی همچون سازماندهی ،بازسازی،تصمیم گیری ،حافظه کاری ، حفظ و تبدیل کنترل حرکتی ،احساس و ادراک زمان ، پیش بینی آینده بازسازی زبان درونی و حل مساله را می توان از جمله کارکردهای اجرایی عصب شناختی دانست که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنش های هوشی به انسان کمک می کند (قمری،ربیعی،نریمانی ،1388) به همین ترتیب شماری از مطالعات بر خاسته از مجموعه ای از رفتارهای انطباقی ، هدفدار ، که معمولا به کنش های اجرایی نسبت داده می شود تمرکز نموده اند(گارون، برایسون، اسمیت2008؛نقل از بست میلر ، ناگلیری 2011) پژوهش ای تحولی در زمینه کنش های اجرایی نشان داه اند که الف ) اولین نشانه ای کنش ای اجرایی احتمالا در پایان یکسالگی دیده می شوند ب) کنش های اجرایی در گستره وسیعی از عمر انسان تحول می یابد و مهمترین تغییرات بین 2 تا 5 سالگی اتفاق می افتد سطح عملکرد استاندارد بزرگسالان در ازمونهای مربوط به من های اجرایی تقریبا در 12 سالگی شکل می کگیرد ئو بعضی از این عملکردها تا بزرگسالی تغییر می کنند ج) شکست در کنش های اجرایی در هر سنی اتفاق می افت . این شرایط میتوانند به علت پیچیدگی آنچه که باید استنتاج شود به وجود آیند د) اکرچه کنش های اجرایی در غالب طبقه بندی های نسبتا کلی نشان داده می شوند اما می توان بین تاثیر داغ کنش های اجرایی که ناشی از فعالیت قشر مخ حدقه ای است (نارسایی در این بخش موجب بروز اختلال در خود ماندگی می شود ) و رشد جنبه سرد کنش های اجرای که بیشتر تاثیر شناختی دارد و ناشی از فعالیت قشر پیشانی به خصوص در قسمت جانبی است ( ناراسایی در این بخش موجب نارسایی توجه /فزون کنشی می شود)تمایز قایل شد.ه)مشکلات مربوط به کنش های اجرایی احتمالا نتیجه مشترک تعداد زیادی از اشفتگیهای موجود در فرایند پدیدآیی جنبی است. و) ناتوانیهای تحولی متفاوت ممکن است ناشی از نارسایی در مقوله های گوناگون کنش های اجرایی باشند (زلازو و مولز ،2002).
در طول سالهای ابتدایی کودکی کودکان توانایی نادیده گرفتن عوامل حواس پرتی (کلن برگ، کرک من ، لاتی –ناتیلا،2001)بازداری پاسخ غالب و پاسخ های نامناسب(کارسون وموسس2001)جابه جایی بین مجموعه های مختلفی از تکالیف (زلازو، مولر ، فری، مارکوویچ2003) و سپس هماهنگ نمودن این توانایی ها برای حل مشکلات پیچیده (آساتو ،سوونی،و لونا2004؛ بالو اسپای و سن 2004؛میاک2000)را در خود گسترش می دهند . دیدگاه برجسته در این زمینه به ا جزای متمایز اما به هم مرتبط کنش های اجرایی اشاره می کند که مولفه های اساسی آن بازداری ،به روزرسانی حافظه کاری و جابه جایی محسوب می شود ( میاک2000؛ فریدمن ،میاک ،یانگ ،دی فریز ،کرلی ،هاویت 2008؛های زینگا ،دولان ،مولن 2006؛لهتو،جاجاروی،کویستراو پالکنین2003؛میتک،فریدمن ،امرسون ،ویتزکی،هوئرتر، واگر،2008؛وندراسلویس، دی جونگ، وندرلجی ،2007)بر اساس این دیدگاه چند مولفه ای تکالیف پیچیده نیازمند ترکیب کردن و هماهنگ کردن این مولفه هااست(اندرسون،2002؛آساتو،سوین،لونا،2004؛بال،اسپای،سن، 2004؛هایزینگاووندرسون 2007؛هایزینگاوهمکاران،2006؛میاکوهمکاران 2000) .
الگوهای شناختی گوناگونی درزمینه کنش های اجرایی ارائه شده است که برخی از آنها در پژوهش حاضر مورد استفاده قرار می گیرند( جدول 2). در همه این الگوها به رغم ارائه تعریفها و زیر مولفه ها ی متفاوت به پیچیدگی و اهمیت کنش های اجرای برای بروز رفتارانطباقی در برابر تغیر شرایط محیطی تاکید کرده اند . در میان انبوه سئوالها در زمینه کنش های اجرایی یک سئوال اساسی بیش از همه مطرح است که ایا فقط یک توانایی زیر بنایی در همه کنش های اجرایی وجود دارد یا کنش های اجرایی مجزا از یکدیگر هستند( جورادو و رسلی 2007). عدم توجه به هدف یک ویژگی مشترک در افراد با صدمه در قشر پیشانی مغز گزارش شده است که این نارسایی به هوش کلی و حافظه کاری به عنوان عامل مرکزی نسبت داده شده است (دانکن ،امسلی ، ویلیامز ،جانسون و فریر 1996). همچنین کوششهایی برای وحدت بین کنش های اجرایی با مفهوم بازداری بارکلی (1988) و ترکیب بازداری و حافظه کاری (پنینگتون و ازنف 1996) برای دستیابی به عملکرد صحیح در همه کنشهای اجرایی انجام شده است . از سوی دیگر پژوهشگران از طریق همبستگی های پایین بین اندازه های تکالیف اجرایی و تحلیل عامل تاییدی بروجود کنش های مجزا و مرتبط با یکدیگر تاکید کرده اند(لیتو 1996، میاک و همکاران 2000) به طوری که در بررسی رابطه کنش های اجرایی حافظه کاری بازداری و جابه جایی نشان داده شد که بازداری عامل زیر بنایی کنش اجرایی به خصوص حافظه کاری است اما میزان رابطه در تکالیف مختلف تغییر می کند ( میاک و همکاران 2000؛مازاکو و کاور 2007) فرنیر –ویسنت ، لاریگادری و گانک (2008) نیز نشان دادن که مولفه های هماهنگی ذخیره و پردازش اطلاعات کلامی ؛هماهنگی ذخیره و پردازش اطلاعات دیداری-فضایی ؛ بازیابی راهبردها از حافظه بلند مدت توجه انتخابی و جابه جایی به رغم مجزا بدن با یکدیگر از طریق بازداری و بازیابی اطلاعات در ارتباط هستند .

 
 
مشاهدات اولیه در قلمروروانشناختی و با بهره گرفتن از تصویر برداری مغزی بر نقش متمرکز قشر پیشانی مغز درکنش های اجرایی تاکید داشته اند ( موریس ،احمد، ساید و تون 1993) اما پژوهش کالیت و همکاران (2005)نشان داد که نواحی مشترکی از مغز در اجرای کنش های اجرایی حافظه کاری ،بازداری و جابه جای فعال می شوند ودر همان زمان بخش های خاصی از مغز نیز در ارتباط با کنش های شروع به فعالیت می کنند . نتیجه نهایی این پژوهش نشان داد نواحی آهیانه نقشی حتی بیشتر از قشر پیشانی در اجرای کنش های اجرایی دارند البته این فعالیت ها در تکالیف اجرایی که به فرآیندهای توجهی بیشتری نیاز دارند مشهود تر بود . به هر حال نمی توان نقش قشر پیشانی را کم اهمیت دانست چرا وظیفه هماهنگی اطلاعات دریافتی از بخش های مختلف مغز را دارد (کالیت و همکاران 2005).
2-3-1بازداری:
بارکلی (1997) بازداری شناختی را تحت این عناوین تعریف کرده است1- بازداری پاسخ غالب،به تاخیرانداختن پاسخ به رویدادها 2 –قطع پاسخ درجریان به دلیل بازخوردگرفته شده ازعملکرد3 – محافظت ازاین تاخیردردادن پاسخی یعنی توانایی نگهداری ازاین تاخیردرپاسخدهی. بنابراین شکست در بازداری در کودکان منجر به رفتارهای خاصی می شود : ارائه پاسخ قبل از فهمیدن تکلیف ، ارائه پاسخ قبل از دستیابی به اطلاعات کافی ، پرت شدن حواس به وسیلع محرکهای نامربوط یا شکست در تصحیح پاسخ هایی که آشکارا نادرست هستند (داوست و لایوسی ،1999). در مورد بازداری مورد ملاحظه و بررسی قرارگرفته است ( فریدمن و میاک 2004؛ نیگ 2000) : منع اطلاعات نامربوط از حافظه کاری ، بازداری از پاسخ غالب و کنترل تداخل . همینطور که ذکر شد سرکوب یعنی پاک کردن اطلاعات فعال قبلی که به تکلیف حاضر مربوط نیستند یا بعد از تغییر هدف بی ارتباط می گردند یعنی حذف هرگونه اطلاعات که با تکلیف بی ارتباطاست بازداری از پاسخ غالب که قبل از ارزیابی یا پیش از بررسی سایر جوابها محتمل داده می شود مورد ملاحظه قرار می گیرد. عملکرد سوم مربوط به تمایز میان بازداری و تداخل است و اغلب مورد بی توجهی قرر گرفته است . اولی به فرآیند سرکوب فعال یا مکانیسم کاهش فعالیت گفته می شود ر حالیکه تداخل بر رقابت میان محرکهای چندگانه اهداف یا پاسخ ها و افت عملکرد بوجود آمده توسط این رقیبان تاکید می کند (هارنیشگر 1995). تداخل همیشه به عنوان بازداری فعال آیتم های رقیب مورد ملاحظه قرار نمی گیرد (آندرسون وبی جورک 1994) زمانیکه اینگونه است تداخل به سومین عملکرد بازداری بر می گردد: کنترل تداخل فرآیندی که به وسیله آن تداخل شده کاهش می یابد و یا رفع می گردد. هر چند مطالعه هایی تا کنون این سه عملکرد بازداری را یک نمونه واحد از کودکان بررسی نکرده است (سن سابلا ، نوئل 2008).
بازداری ابتدا در سن 3 یا 4 سالگی رشد می یابد و سپس تا بزرگسالی و بلوغ مورد توسعه قرار می گیرد . رشد و گسترش سایر اعمال خودگردان بعد از شکل گیری بازداری در طول تحول رخ خواهد داد (آلتیمرو همکاران 2008) . بازداری فرآیند ذهنی با ثباتی نیست بلکه متغیر است . در روانشناسی تحولی کنترل بازداری معمولا به عنوان فراخنای سرکوب نمودن فرایند ها رفتاری یا شناختی که می توانند سبب تداخل گردند ، تعریف می شود (کارسون ، موسس و هینکز،1999) همچنین هارنیشگر و پوپ (1996؛ نقل از وانگ ، تاسی و یانگ،2012) بازداری شناختی را به عنوان سرکوبی فعال آیتم های شناختی که قبلا فعال شده اند تفسیر نموده اند.
باگن و کوپر (2006؛ نقل از امین زاده 1388) بازداری را عامل زیربنایی تفاوت در اجرای برج لندن در کودکان دانسته اند و نان داده اند که عملکرد ضعیف کودکان خردسال در اجری برج لندن پیامد شکست در بازداری راهبردهای ساده است در حالی که عدم توانایی در بازداری در کودکان بزرگتر را احتمالا می توان مانعی در ارائه مهارت های پیچیده تر دانست .کلیر-تامسون و گترکول (2008) با بهره گرفتن از تحلیل عامل اکتشافی بر نقش موثر بازداری نه تنها در دستیابی به مهارت و دانش خاص بلکه در یادگیری به طور کلی تاکید کرده اند در ارتباط با نقش آن در میزان بازداری تحقیقات زیادی صورت گرفته است . برای مثال تحقیقات جانسون (2007؛ نقل از میردورقی و طیبی 1390) نشان داد که با افزایش سن در انجام تکالیف برو- نرو دقت در پاسخدهی بیشتر می شود اما توانایی تغییر از پاسخ دادن به پاسخ ندادن و برعکس کاهش می یابد و این در حالی است که نتایج بورلا (2008) نشان داد که بین افزایش سن و بازداری رابطه مثبتی وجود دارد . همچنین نتایج تحقیق ویلیامز (1999؛ نقل از میردورقی و طیبی 1390) حاکی از آن بود که افزایش سن در دوران کودکی سرعت پاسخدهی بیشتر می شود .
با وجود تعریف های متعددی که ازبازداری شده است این کنش اغلب به صورت صرفنظر کردن از پاسخ قدرتمند مطرح می شود (سرجفت، گرتس ، استرلن2002) پژوهشگران معتقدند که (مانند دامیکو وپاسلونگی 2009؛پاسلونگی و سیگل 2001 و سوانسون و ساچس-لی2001) که عدم توانایی در توقف و بازداری اطلاعات نامربوط بر توانایی مختلف ریاضی مانند بازیابی عددی از حافظه بلند مدت تاثیر می گذارد . سن سابلا و نوئل 2008 در کودکان کلاس پنج با عملکرد پایین ریاضی که بر اساس نمره های پایین تر از صدک 25 در آزمون بازیابی واقعیت های ریاضی مشخص شده بودند و سپس با توجه به سن و جنس تا جایی که امکان داشت با گروه بالا تر ا متوسط (بالای صدک 70) به طور فردی همتا شدند ،عملکرد ضعیف در بازداری گزارش نکردند بال و اسکریف 2001 با اندازگیری توانایی گروهی از کودکان به وسیله آزمون ریاضی گروهی ، نشا
ن داد که توانایی ریاضی با عملکرد کنش های اجرایی بازداری ، جابه جایی و حافظه کاری همبستگی معنادری دارد ، اما با کنترل آماری خواندن و هوش این روابط کاهش می یابد و معناداری را از دست می دهند.
2-3-2جابه جایی
فرایندهای شناختی که انعطاف رفتار هدفمند را درپی دارند با عموان کنش های جابه جایی شناخت می شود .(امینزاده 1388)دایمند (1988) نشان داد که نگهداری همزمان اطلاعات در مغز و بازدااری آنه بسیار مشکل است به صوص وقتی که مجموعه های ذهنی یک فرد به علت تغییر در تکالیف در خواستی ، پیوته مجبور به بازچینی باشد . بنابراین به نظر می رسد که مشکل ترین شرایط در هر سنی این است که فردی بخواهد همزمان بازداری و جابه جایی را در یک چهارچوب به کارگیرد و این شرایط بسیار مشکل تر از نگهداری سه برابر اطلاعات در مغز بدون اجرای بازداری و جابه جایی است (دیویدسون ، امسو، کروس اندرسون و دایمند 2006).

پایان نامه
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته مدیریت همه موضوعات و گرایش ها : صنعتی ، دولتی ، MBA ، مالی ، بازاریابی (تبلیغات – برند – مصرف کننده -مشتری ،نظام کیفیت فراگیر ، بازرگانی بین الملل ، صادرات و واردات ، اجرایی ، کارآفرینی ، بیمه ، تحول ، فناوری اطلاعات ، مدیریت دانش ،استراتژیک ، سیستم های اطلاعاتی ، مدیریت منابع انسانی و افزایش بهره وری کارکنان سازمان

مطلب مرتبط :   دانلود تحقیق در موردنهادهای عمومی

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

مغز و ذهن تنها وقتی که کوشش یا کنش به یک شیوه انتخابی و مشخص انجام می شود تمایل به کارکردن دریک سطح عالی تر را دارند(نظریه دایمند “همه یا هیچ” نامیده می شود؛دایمند1988) برای مثال توجه به همه جنبه های نامربوط یک محرک مانند آنچه در آزمون دسته بندی کارتها اتفاق می افتد بسیار مشکل است. بنابراین بازداری یک پاسخ مشخص در تمام مدت اجرای تکلیف نسبت به حالتی که بازداری پاسخ فقط در برخی مورد ضروری است آسان تر است.
یکی از مهمترین الزامهای شناختی مورد نیاز برای جابه جایی ، عقب و جلو کردن فکر و غلبه بر تمایل های جبری فرد برای ماندن در مسیری که مورد علاقه اوست ،طرحریزی مجدد تداعیهای محرک –پاسخ و تغییر نظم فکری است ( دایمند ،کارلسون و بک 2005) . بنابراین پیش بینی می شود همه گروه های ستی در برابر محرکهایی که همگی نامتجانس (ضرورت بازداری در 50 درصد کار ) اما در همه سنین پاسخ آزمودنیها در تکالیف جابه جایی – تغییر دائم پاسخگویی از یک تکلیف به تکلیف دیگر کندتر و همراه با اشتباهات بیشتر از وقتی است که نوع پاسخگویی در هر تکلیف مانند تکلیف قبلی است .
دایمند (1988) معتقد بود که توجه بالقوه زیربنای رفتار نارساکنشی کودکان کم سن است و در شرایطی مانند ادامه فعالیت در کاری که قبلا پاداش گرفته و دیگر پاداشی دریافت نمی کند .طبقه بندی کارت جدید برمبنای مقوله قبلی که گفته می شود این پژوهشگرمعتقد است که به علت وجود محرکهای متضاد توجه کودکان خردسال از پاسخ در جریان منحرف می شود و بنابراین بخشی از اجرا دچار خدشه می شود و به سمت گسستگی بین دانش و عملکرد رانده می شود براساس این دیدگاه بازداری به حل تخاصم بین محرکها نقشه های پاسخی و تقاضاهای گوناگون در بافت بپردازد واین پاسخ یا محرک را به هنگام تغییر بافت متوقف سازد و پاسخ رقیب دیگری را فعال سازد. توانایی تغییر و ترک راهبرد مورد استفاده و دستیابی به راهبردهای تازه و تصمیم گیری در مورد این که در شرایط مختلف کدام راهبرد سریعترین و صحیح ترین پاسخ را میدهد از مولفه های موثر در پیشرفت ریاضی است.
ناتوانی در انعطاف پذیری ذهنی و در استفاده از پسخوراند می تواند بر عملکرد ریاضی موثر باشد چراکه کودک احتمالا قادر نیست راهبردهای شناخته شده را باشرایط جدید منطبق کند و ممکن است تمایل نداشته باشد راهبردهایی راکه در آغاز یادگیری ریاضی مفید بوده اند اما بعدا ناکارآمد می شوند رهاکند (بال و همکاران 1999) . بنابراین برخی از کودکان واجد ناتوانی ریاضی راهبردهایی را که می گیرند که در نهایت به یک پاسخ غلط منتهی می شوند.
برای مثال می توان به استفاده از راهبردهای شمارش کل ( استفاده از انگشتان )

دیدگاهتان را بنویسید