رویکرد رفتار گرایی و دیدگاه رفتار گرایی

رویکرد رفتار گرایی و دیدگاه رفتار گرایی


Widget not in any sidebars

-مدرس قصد دارد شاهد دستیابی یادیگرندگان به قابلیت های مورد نیاز و همچنین شخصاً خواهان بهبود روابط مثبت خود با یادگیرندگان مورد نیاز و همچنین شخصاً خواهان بهبود روابط مثبت خود با یادگیرندگان است.
-یادگیرندگان خواهان موفقیت و همچنین تجربه ی لذت بخش و رضایت بخش در یادگیری می باشند.
اگر در طراحی یک برنامه ی آموزشی از رویه های این و یا هر الگوی مناسب دیگری پیروی شود فوایدی حاصل می شود. به عبارت دیگر کاربرد فرایند طراحی آموزشی احتمال دستیابی به هدف ها را افزایش می دهد. طراحی آموزشی علاوه بر افزایش یادگیری دانش و مهارت ها، امکان رشد نگرش مثبت به موضوع و عادت های مطالعه ی بهتر را فراهم می سازد. ما بعد از ارزشیابی مواد آموزشی مختلف پی برده ایم آموزشی که خوب طراحی شده باشد، موجب رشد نگرش مثبت و انگیزش می شود. در بسیاری موارد دانشجویان در جستجوی آموزش موجود بیشتری با شکل یکسان هستند. موقع ارزشیابی پروژه های اولیه که تنها بیان کننده ی نمونه ای از محتوا هستند، پاسخ های مثبت مشابه را در نظر داشته ایم (کافمن، 2000).
6-1-2-2- مزایای طراحی آموزشی در آموزش و پرورش عمومی:
آیا معلمان مدارس باید بر نقش های سنتی مدیریت کلاس، درس دادن و آموزگاری، خود طراح آموزشی نیز باشند؟ پاسخ دقیق ما به این سؤال «تا حدودی» و «کاملاً بستگی دارد» است. منظور ما از تا حدودی این است که کتاب های درسی، کتاب های تمرین، کتاب های خواندن پایه و دیگر منابع آموزشی استاندارد اغلب جهت تحقق هدف های برنامه های درسی رسمی و ایجاد درگیری ذهنی و علاقه در دانش آموزان ناکافی هستند. بسیاری مواقع پیش می آید (خیلی از معلمان ممکن است بگویند «هر روز») که نیاز به مواد آموزشی معلم ساخته، فعالیت های تمرین و ممارست، دروس جبرانی، درس های مشکل محور یا حتی بخش های آموزشی کاملاً ابتدایی، افزایش می یابد.آشنایی با اصول اساسی طراحی آموزشی،می تواند تضمین کند آنچه تولید می شود هدفی مهم را محقق می سازد، با نیازهای دانش آموزان منطبق است،جذاب و سازمان یافته است؛ به روشی مناسب ارائه می شود مستمراً مورد ارزشیابی و بهبود قرار می گیرد. با این حال معلم عادی به اندازه ی طراحان آموزشی حرفه ای نیاز تخصص رسمی در فرایندهای مختلف طراحی آموزشی ندارد. اما آشنایی مقدماتی با مبانی و رویه های اصلی (مثل نحوه ی ارایه ی متن، نگارش و ارایه ی سخنرانی یا تهیه ی آزمون ) هم برای کار خود معلم و هم برای ارزشیابی فراورده های آموزشی تجاری بسیار کمک کننده است.کاربرد طراحی آموزشی، توسط معلمان تا حدود زیادی به عوامل موقعیتی بستگی دارد. معلمانی که در مدارس در حال بازسازی امروز کار می کنند احتمالاً خود را شدیداً درگیر فعالیت های طراحی می بینند. در سال های اخیر به خصوص پیشگامان اصلاحات آموزش ملی (رضوی، 1386) حمایت زیادی از روش های تدرس فعالیت مدار، دانش آموز محوری کرده اند که بر کاربرد یادگیری معنادار در مشکلات واقعی تأکید دارند. نظریه های ساختن گرایانه ی جدید با پیروی از اندیشه های کلاسیک دیویی و پیاژه به دانش به مثابه چیزی نگاه می کنند که ابتدا توسط یادگیرنده خلق (ساخته) می شود نه انتقال معلمان (گوس تافسن و برنچ، 2009). به منظور توسعه ی یادگیری فعال در سطح مدارس و مناطق آموزشی الگوهای بازساز جامع مثل الگوهایی که توسط مدارس آمریکای نوین تهیه شده اند (همان منبع). در سطح ملی در حال اشاعه هستند.
واضح است که اجرای این الگوها نیاز به مأموریت ها و پروژه های طراحی شده دارد. این مأموریت ها و پروژه ها چگونه تهیه می شوند؟ اکثراً مسئولیت تهیه و طراحی آن ها بر عهده ی شخص معلم است. بنابراین تعجب آور نیست که خیلی از معلمان خود را جهت این کار آماده نمی بینند که یک نتیجه ی این کار ضعف در اجرای راهبردهای جدید است (ارتمر و همکاران، 2003). با یادگیری طراحی آموزشی معلمان باید قادر به تهیه ی دروس با کیفیت مناسب و دانش آموز محور شوند یا مواد آموزشی موجود در بازار را با نیازهای دروس خود منطبق کنند( کمپ و همکاران، ترجمه رحیمی دوست،1387).
7-1-2-2- رویکردهای طراحی آموزشی:
الگو های طراحی آموزشی بسیار گسترده و هر یک خاستگاه فلسفی منحصر به فردی دارند که با توجه به مرور زمان و عملکرد های مختلف در اجزاء و ارکانشان، تفاوت های نیز نسبت به پیدایش اولیه آنها حاصل شده است (گانیه و همکاران،2005).از آنجا که این الگو ها در زمینه ها و روی کرد های متعدد ارائه شده است،پس لازم است، طراح آموزشی نسبت به تمامی آنها آشنای داشته باشد. از آنجا که طراحی آموزشی بر روی سکوی رویکرد یا دیدگاه و یا نظریه آموزشی استوار است،بنابراین لازم است دور نمای در باره هر یک از روی کرد های 3 گانه آموزشی یعنی رفتار گرایی،شناخت گراییو ساختن گرایی بحث کنیم و الگو های آنها را معرفی نماییم.
الف) رویکرد رفتار گرایی:این دیدگاه رویکرد غالب در نیمه اول قرن بیستم بوده.روی کرد آن به آموزش و یادگیری بر رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری تاکید دارد.آنها هر رفتار را به اجزای تشکیل دهنده آن تقسیم می کردند و رفتار کلی را می آموختند. در این دیدگاه،یادگیری هنگامی به وقوع می پیوندد که تغییر قابل اندازه گیری در فراوانی عملکرد مشاهده شده صورت گرفته شده باشد.یادگیری در نظر آنها تقویت رابطه بین رفتار ( پاسخ) و عامل ایجاد کننده آن ( محرک) است.پس از آنکه یادگیرنده تمرین های لازم را انجام داد،بین محرک و پاسخ رابطه ای برقرار می شود و اصطلاحا گفته می شود یادگیری صورت گرفته است.مهم
ترین عامل در یادگیری شرایط محیطی است (بوشر،1989). این شرایط،محرک و چگونگی عرضه ی آن را در بر می گیرد. آموزش در حقیقت شرطی سازی یادگیرنده است (سانتراک، ترجمه سعیدی و همکاران، 1387). نقش حافظه مؤثر نیست اما یادگیرنده باید به کسب عادت بپردازد.تمرین سبب می شود که یاد گیرنده بتواند پاسخ خود را در مقابل محرک تثبیت کند(موریسون و کمپ،2004). معلمان رفتار گرا از رسانه های آموزشی ( طلق شفاف اسلایدو…) برای رسیدن به اهداف مشخص و از پیش تعیین شده که اغلب قابل ارزشیابی و مشاهده هستند، کمک می گرفتند. طراحی آموزشی در این دیدگاه با مرحله تحلیل وظیفه شروع می شود که آن روشی برای تجزیه یک موضوع یا یک وظیفه (تکلیف) به اجزاء تشکیل دهنده و تشخیص تغییرات رفتاری مورد نیاز برای انجام، سپس طراحی باید توالی روی دادهای یادگیری را مشخص کند. پس از بیان هدف آموزشی فرصت هایی برای یادگیرنده فراهم می شود تا به تمرین بپردازند و محتوای آموزشی را یاد بگیردارزشیابی از آموخته های دانش آموزان آخرین مرحله در طراحی است که با ملاک قبلی تعیین می شود(دیک و کاری،2005).
ب) رویکرد شناختی: طراحان آموزشی در دیدگاه شناختی به جای تأکید بر رفتار های بیرونی بر فرایند های ذهنی تأکید دارند و از آن برای افزایش اثر بخشی آموزش بهره می برند.به جای تحلیل تکلیف و موضوع که در دیدگاه رفتار گرایی وجود دارد،شناخت گرایان بر تحلیل یادگیرنده تأکید می کنند (کافمن،2000).بر اساس این دیدگاه دانش در قالب طرحواره های گوناگون سازماندهی می شود و یادگیرنده برای کسب دانش می کوشد و مواد آموزشی که در بر دارنده ی مثال های مشخص و گویاست، او را یاری می دهند هنگامی که فرد توانست دانش جدید را به شکل معنا دار در حافظه خود ذخیره کند، یادگیری صورت گرفته است. یادگیرنده با داشتن توانایی هایی چون سازماندهی، طبقه بندی،و باز یابی اطلاعات در محیط یادگیری، به پردازش دست می زند و سپس به حل مسئله اقدام می کند و در موقعیت های عملی به کار می گیرد(دین، 2009). دیدگاه شناخت گرایی بر راهنمایی یادگیرنده و کمک به او در پیمودن مسیر یادگیری و تدارک بازخورد های مناسب تأکید می ورزد (باناتی،1987). به هنگام طراحی آموزشی بر اساس دیدگاه شناختی، باید به ساخنار های ذهنی یاد گیرنده توجه شود. طراحان آموزشی باید نقش فعال یادگیرنده را در نظر داشته باشند و با فراهم آوردن موقعیت های شبیه سازی شده، فرصت ها و تجارب یادگیری را به زندگی واقعی یادگیرندگان نزدیک کند.از آنجا که یادگیرندگان در سایه هدف های آموزشی و فعالیت های مشخص به حل مسئله می پردازند، ارزشیابی با استفاده از یک ملاک انجام می پذیرد (همان منبع). یادگیرنده از هدف های آموزشی آگاهی دارد و معلم نیز از هدف ها به عنوان محرک های آموزشی استفاده می کند. پیاژه، ویگوتسکی و گانیه از جمله کسانی هستند که در ظهور و گسترش دیدگاه شناخن گرایی نقش مهمی را ایفا کردند(ای. گلاور و برونینگ، ترجمه خرازی،1385).
ج) رویکرد ساختن گرایی:در این دیدگاه طراحی یک محیط بر اساس مؤلفه های زیر انجام می شود:
یادگیری فعال: جریان یادگیری باید یادگیرنده را آگاهانه با پردازش فعال اطلاعات آشنا کند.
یادگیری بنا شدنی: از تلفیق اندیشه های قدیم و جدید یادگیرنده.
همکاری: موجب هم افزایی دانش می شود.
هدفمند بودن: باید از فرایند یادگیری حمایت کند.
درگیری با مسائل پیچیده: ساده سازی بسیاری از اندیشه های پیچیده(گوس تافسن و برنچ،2009).
محاورهای بودن: یادگیری فرایندی پیچیده همراه با گفتگو است.
زمینه ای بودن: از شکل های انتزاعی و غیر مرتبط باید فاصله گرفت.
تاملی بودن: یادگیرنده باید از خود سوال بپرسد تا ظرفیت شناختی به خدمت گرفته شود. (رضوی،1386).
8-1-2-2- طراحی آموزشی در سطح خُرد:
طراحی آموزشی در سطح خرد پیش بینی چگونگی ترکیب کوچک ترین اجزاء آموزش و شکل گرفتن این اجزاء براساس هدف های آموزشی است؛ به عبارت دیگر؛ در طراحی آموزشی در سطح خرد به جزئیاتی مانند ارائه تعاریف، مثال ها و سؤال ها می پردازد و تعداد مثال ها،تمرین ها و نحوه ی ارائه آن ها را پیش بینی می کند. برای مثال، در یک درس از کتاب دستور زبان فارسی سال دوم راهنمایی موضوع اسم معرفه و نکره مطرح شده است. طراحی آموزشی در سطح خرد به جزئیات محتوایی این درس می پردازد و تعیین می کند که تعریف اسم معرفه و نکره باید در کجا آورده شود، چند مثال باید زده شود، تمرین ها و سؤال ها باید در ابتدا، وسط، یا انتهای درس گنجانده شود و مسایلی از قبیل. از الگوهای طراحی آموزشی در سطح خرد فقط الگوی مریل به دلیل مفید بودن و جامع بودن آن مبنای کار در این حوزه طراحی آموزشی قرار می گیرد (فردانش، 1387).
9-1-2-2- طراحی آموزشی در سطح کلان:

مدیر سایت