منابع و ماخذ تحقیق ظرفیت حافظه کاری

دانلود پایان نامه

برا ی حل مسائلی که جواب بیشتر از ده دارند اشاره کرد . در چنین شرایطی کودکان با ناتوانی ریاضی حتی اگر تشخیص دهند که استفاده ازراهبرد شمارشکل چه مشکلاتی دارد وراهبردهای شمارش کمینه یا بیشینه با این مشکلات روبرونیستند، همچنان در به کارگیری از راهبردهای اولیه اصرار می ورزند . در مثال دیگر قانون اولیه در عمل تفریق کاهش مقدار کوچک از مقدار بزرگ است اما در تمریتهایی مانند 6-14 ، به خصوص وقتی که به شکل ستونی نوشته می شوند این روش صحیح نیست اما بیشتر کودکان با ناتوانی ریاضی از این قانون استفاده می کنند و با کم کردن 4 از 6 به پاسخ 2 می رسند (گری و هورد 2005) در حالی که این گروه اگر در زمینه استفاده از راهبردهای ارتقا یابند به پاسخ صحیح دست می یابند . یکی از بهترین ابزارها برای نشان دادن نارسایی در کنش اجرایی جابه جایی ، ازمون دسته بندی کارت ویسکانسین است(میاک و همکاران 2000). پزوهشگران با روش تصویربرداری مغزی نشان داده اند که نواحی مختلفی از قشر پیشپیشانی در طی اجرای آزمون ویسکانسین فعال می شوند .مانچی، پترایدز پتره ورسلی و داگر (2001) نشان داده ند ، زمانی که آزمودنی پسخوراند مثبت یا منفی دریافت میکند ناحیه میانی پشتی و جانبی قشر پیش پیشانی فعال می شود و این زمانی است که اطلاعات موجود باید به اطلاعات قبلی در حافظه کاری مرتبط شوند . چنین نتیجه ای نشان می دهد که ناحیه از مغز بررویدادهای حافظه کاری نظارت دارد . وقتی آزمودنی پاسخ منفی دریافت می کندو ضرورت جابه جایی ذهنی مطرح می شود ، نواحی مختلف قشری در مدارگره های پایه فعال می شوند. مطالعات تجربی متعددی (مانند بال و همکاران 1999؛ مکلین و هیچ1999) رابطه بین توانایی ریاضی و تکالیف پیجیده مبوط به جابه جایی را نشان داده اند.

 
 
نتایج پژوهش بال و همکاران( 1999) در اندازه گیری اجراکننده مرکزی با بهره گرفتن از آزمون ویسکانسین حاکی از آن بوده اند که عملکرد گروه با ناتوانی ریاضی نسبت به گروه عادی در تعداد خطای برجاماندگی و غیر برجاماندگی حتی در شرایط کنترل بهره هوش و خواندن به گونه ای معنادار متفاوت بود . نتایج به دست آمده بر اساس همبستگی جزئی نشان دادند که بین بازیابی واقعیت های ریاضی و خطای برجاماندگی آزمون ویسکانسین همبستگی منفی وجود دارد . یافته های وندراسلوئیس و هکاران (2006) نیز رابطه بین جابه جابی و ریاضی را نشان داده اند اما این رابطه با کنترل سرعت خواندن به عنوان کنش غیر اجرایی به رغم معنادار بودن کاهش یافت .پژوهش گران اخیرا بخشی از رابطه بدست آمده در مطالعات گذشته بین جابه جایی و توانایی ریاضی را به الزامهای غیر اجرایی کنترل نشده در تکالیف جابه جایی نسبت دادند.
به هر حال انچه که باید به ان توجه کرد این است که کنش های اجرایی مجموعه ای از تواناییهای مستقل و در عین حال در ارتباط با یکدیگرند که برنامه ریزی ابقا در یک مجموعه کنترل برانگیختگی حافظه کاری و کنترل و توجه را شامل می شوند و مدیریت اطلاعات پیچیده ، توانایی سازماندهی و جهت دهی به سمت هدفهای آتی را برعهده دارند.
2-4 حافظه کاری:
بدلی و هیچ (1974) چنین استدلال کردند که مدل حافظه کاری باید جایگزین انباره کوتاه مدت شود . در این مدل ، حافظه کاری از سه ذخیره اصلی تشکیل شده است :ااجرایی مرکزی ، حلقه آوایی و صفحه دیداری –فضایی . در سال 2000 این مدل به ((بافر دوره ای چند مدلی )) توسعه پیدا کرد . مدیریت مرکزی اصولا به عنوان توجه عمل می کند و اطلاعات را به سه فرآیند حلقه آوایی و صفحه دیداری- فضایی و بافر دوره ای هدایت می کند . انگل 2002 اجرا کننده مرکزی را با مولفه کنترل توجه و بازداری در حافظه کاری مترادف دانست.
از نظر پنینگتون (1994، نقل از ولف2004) حافظه کاری بخشی از یک نظام است که در آن اطلاعات مربوط به فعالیت در حال جریان ، ذخیره شده و قابل دسترسی بوده و موضوع فرآیندهای بعدی قرارمی گیرد وجه تمایز حافظه کوتاه مدت و حافظه کاری در میزان ظرفیت و همچنین هدفمندی و جهت دار بودن حافظه کاری است.میاک وهمکاران 2000 معتقدند که حافظه کاری وظیفه به روزکردن اطلاعات از طریق نظارت و کدگذاری اطلاعات ورودی اطلاعات قدیمی و نامربوط را برعهده داردو بر این عقیده اند که این کار با ذخیره سازی ساده اطلاعات که در حافظه کوتاه مدت صورت میگیرد متفاوت است چراکه در اینجا نیاز به دستکاری فعال اطلاعات است.
همزمان با بررسی عملکرد حافظه کاری، ظرفیت و فراخنای آن هم از لحاظ ظرفیت نگهداری و هم از لحاظ ظرفیت پردازش اطلاعات مورد توجه بوده است(تونر ،انگل 1989؛کانوی و همکاران 2005)نتایج پژوهش ها نشان داد که کودکان زمانی درا جرای تکالیف مربوط به حافظه کاری موفقیت بیشتری دارند که با به کارگیری روش های مناسب ظرفیت حافظه کاری را افزایش دهند و همزمان اطلاعات بیشتری را ذخیره و پردازش کنند (برالیت ،همکاران 1997؛گری و همکاران 2000).بالیت و همکاران 1997 ناتوانی ریاضی را ناتوانی در بازیابی اطلاعات نامربوط از حافظه کاری در طی حل مسئله می داند.از دیگر پژوهش ها در زمینه رابطه حافظه کاری و عملکرد ریاضی میتوان به پژوهش پاسلونگی و سیگل(2001) اشاره کرد که مشکلات در تکالیف فراخنای عددی را ناشی از دستیابی کندتر به تجسمهای عددی در حافظه بلند مدت نسبت داده اند این محققان معتقدند که کودکان سر آمد در ریاضی توانایی خاصی در یادآوری اعداد از حافظه بلندمدت دارند و فراخنای حافظه کاری انها به وسیله مهارت و سرعت در ایجاد تمایز بین اعداد از حافظه بلند مدت ارتقا یافته است. تمپل و شرور (2002) نیز هیچ رابطه ای بین فراخنای عددی مستقیم و معکوس و توانایی بازیابی اطلاعات عددی از حافظه کاری دست نیافت. به مرور مطالعات نیز نشان داند که هیچ دلیل قانع کننده ای مبنی بر این که حافظ کاری علت ناتوانی ریاضی است وجود ندارد (لاندرلو همکاران 2004) عدم تفاوت بین کودکان عادی و ناتوان ریاضی در اندازه حافظه کاری فراخنای عددی مستقیم فراخنای عددی معکوس در پژوهش باتروث (2005) نیز تایید شد.نتایج مطالعات حاکی از آن هستند که با تحمیل بار بیش از اندازه بر ظرفیت حافظه کاری مانند حل مساله ریاضی به طور ذهنی به جای حل مسائل به صورت نوشتاری عملکرد بزرگسالان (هیچ1978) و کودکان (آدامز و هیچ 1997) ضعیف تر می شود . بنابراین می توان عملکرد ضعیف کودکان در اجرای مجموعه ای از تکالیف که به صورت همزمان نیازمند حجم بالایی از ظرفیت کاری هستند رامشاهده کرد(مانند فرست و هیچ 2000،لی و کانگ2002؛اوجی گیلهولی ووین 1996)
بررسی ها نشان داه اند که گروه با ناتوانی ریاضی نسبت به گروه کنترل در تکالیف فراخنای حافظه معکوس (گری 2000؛ گری و همکاران 1999)بسیار ضعیف تر عمل می کنند .نتایج پژوهش گری و همکاران 2000 حاکی از عملکرد ضعیفتر کودکان با ناتوانایی در ریاضی و خواندن و گروه توام نسبت به گروه عادی در اجرای آزمونهای فراخنای عددی مستقیم ومعکوس داشتند اما وقتی بهره هوشی به طور تفکیکی خارج شد تنها مقایسه معنادار از لحاظ آماری در فراخنای عددی معکوس برای گروه توام باقی ماند.
2-5رابطه کارکردهای اجرایی و عملکرد ریاضی :

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته مدیریت همه موضوعات و گرایش ها : صنعتی ، دولتی ، MBA ، مالی ، بازاریابی (تبلیغات – برند – مصرف کننده -مشتری ،نظام کیفیت فراگیر ، بازرگانی بین الملل ، صادرات و واردات ، اجرایی ، کارآفرینی ، بیمه ، تحول ، فناوری اطلاعات ، مدیریت دانش ،استراتژیک ، سیستم های اطلاعاتی ، مدیریت منابع انسانی و افزایش بهره وری کارکنان سازمان

مطلب مرتبط :   منابع و ماخذ تحقیقتحلیل واریانس

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

بیشترین مطالعات تحولی مبتنی بر پیشرفت تحصلی به منظور بررسی صلاحیت و توانمندی ریاضی در زمینه شیوه های راهبردهای است که کودکان بهنجار در طی حل مسئله به کار می گیرند (گری 1994) متداول ترین فرآیندها ی شمارش عبارتند از ( گری و هورد 2005) شمارش کل ، فرایند کمینه و فرایند بیشینه . در ابتدای یادگیری برای حل یک جمع ساده کودکان از راهبرد شمارش کل استفاده می کند و هردو عدد را که جمع می کنند از یک می شمارند (برای مثال 3+5) این فرایند شمارش گاهی به وسیله ا نگشتان ( راهبرد شمارش انگشتی ) وگاهی بدون به کارگیری انگشتان( راهبرد شمارش کلامی ) انجام می پذیرد فرایند شمارش کمینه به صورت بیان بزرگترین عد و بعد ادامه شمارش به اندازه دفعات عدد کوچکتر ( منند شمارش 5،6،7،8 برای حل 3+5) است . در فرایند شمارش بیشینه کودکان با عدد کوچکترین در جمع شروع می کنند و عداد عدد بزرگتر می شمارند. تحول توانمندیهای کودک در روش های ی که به کار می برد قسمتی به درک مفهومی وی از شمارش و بخشی نیز انعکاس دهنده توانایی جابه جایی تدریجی در به کارگیری معمول شیوه شمارش کل به شمارش بیشینه و کمینه (گری بو-توماس و یو 1992) استفاد از فرایندهای شمارش پیشرفته نتیجه تحول در تجسم در حافظه بلند مدت شکل گرفتند ، حل مسئله مبتنی بر بازیابی مستقیم واقعیت های ریاضی از حافظه یا روش تجزیه شکل می گیرد در بازیابی مستقیم کودک پاسخی را ارائه می دهد که در حافظه بلند مدت در ارتباط با مسئله وجود دارد مانند این که برای حل مسئله 5+3 پاسخ “هشت ” را می دهد . تجزیه عبارت است از ساختن مجدد پاسخ بر مبنای بازیابی قسمتی از مسئله جمع ؛ برای مثال مسئله 6+7 ممکن است از طریق بازیابی پاسخ 6+6 و سپس اضافه کردن عدد یک به ان حل می شود . متغیر تعدیل کننده در استفاده از راحل های مبتنی بر بازیابی معیار اعتماد به نفس است . کودکان با ملاک سخت فقط پاسخ های را که صد در صد صحیح می پندارند بیان می کنند در حالی که کودکان با ملاک آسان تر هر پاسخ بازیابی شده ای را که حتی مطمئن نیستند درست یا غلط ارائه می دهند ( گری و هورد 2005) به تدریج که راهبردهای ترکیبی پیشرفته تر می شوند کودکان مسائل را سریعتر حل می کنند چرا که با کارایی بیشتری از راهبردهای مبتنی بر حافظه سود می جویند و با تمرین بیشتر زمان کمتری را به اجرای هر راهبرد اختصاص می دهند ( گری ، بو- توماس ، فان و سیگلر 1996) انتقال سریعتر به فرایندهای مبتنی بر حافظه موجب حل سریع مسائل و کاهش تقاضا برای حافظه کاری به منظور حل مسئله می شود . بازیابی خودکار حقایق بنیادی و کاهش به کارگیری حافظه کاری موجب حل آسان مسائل پیچیده می شود ( کری و ویدامان ،1992؛گری ، لیو، چن و سالتس 1998) در این پژوهش که نقش کارکردای اجرایی در رابطه عملکرد و اضطراب ریاضی بررسی می شود لازم می آید پژوهش ها و نظریه های مطرح در مورد نقش کارکردهی اجرایی بر عملکردریاضی را مورد توجه قرار دهیم .به طور کلی محققان هوش عمومی و کارکردهای اجرایی را قوی ترین پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی می دانند (نایسر و همکاران 1996 ؛ بست ، میلر و جنز 2009 ) .همچنین پژوهش ها ی بسیاری رابطه بین ظرفیت حافظه کاری ( مانند بال و اسکریف2001؛ کامس 2008؛ گری ،هورد ، بیرد-کراون و دساتو2004؛ گری و همکاران 1999؛پاسلونگی و سیگل 2004؛ سنت کلر 0تامسون وگترکل 2006) و فرآیندهای بازداری ( اسپای و بال 2005؛ سنت کلر –تامسون و کترگل 2006) و توانایی جابه جایی (بال و همکاران 1999 ؛ بال و اسکریف 2001؛ گری و همکاران 2004) با توانایی ریاضی را مورد بررسی قرار داده اند(امین زاده 1388). گری (1993) ناتوانی ریاضی را تحت سه عنوان طبقه بندی کرده است :1- ضعف در بازیابی ناشی از ضعف در بازیابی بلند مدت 2- ناتوانی در فرایندهای ناشی از ضعف در حافظه کاری 3- ناتوانی دیداری-فضایی که هر سه از نارسایی در عملکرد بخش پیش پیشانی ناشی می شود با تکیه بر این مطالعات متعددی نشان داد ( مانند بال ،اسکریف2001؛پاسلونگی و سیگل 2004) که گروه با ناتوانی ریاضی در مجموعه ای از توانمندی های شناختی که با عنوان کنش های اجرایی مطرح است نسبت به همسالان خود که در ریاضی و خواندن پیشرفت متوسطی دارند عملکرد ضعیف تری دارند. کودکان با عملکرد پایین ریاضی به علت ناتوانی در بازداری پاسخهای آموخته شده قبلی ، توجه به رویکردهای جدید در حافظه کاری و ضعف در کنش جابه جایی که به معنای حرکت به عقب و جلو در تکالیف عملیات یا مجموعه های ذهنی چندگانه است (سنت کلر-تامسون و گترکل 2006) و با مشکلات مهمی در حل مسائل کلامی و استدلال ریاضی مواجه است (گری 2007).
پژوهش های متعدد و نزدیک به پژوهش ما در این زمینه در سال های اخیر انجام شده که که به منظور استفاده در تببین نتایج به ذکر آنها می پردازیم:
مطالعه دامیکو و گارنرا (2005) نشان داد که عملکرد کودکان با پیشرفت پایین در ریاضی (نمره ای پایین تر از صدک 10 در خرده آزموهای حساب و درک عددی ) نسبت به گروه عادی که از لحاظ سن و جنس با یکدگر متا شده ودند در کلیه مولفه های حافظه کاری ضعیف تر ند. همچنین نتایج مطالعات دامیکو و پاسلونگی (2009) حاکی از آن بود که کودکان با ناتونی ریاضی با نمره های پایین تر از صدک 30 در ازمون استاندارشده ریاضی شامل فرآیند های محاسبه ، درک عددی و عکملکرد متوسط در خواندن که با گروه کنترل (عملکرد متوسط در خواندن و ریاضی ) از لحظ سن و جنس همتا شده بودند در بازداری اطلاعات نامربو ط از حافظه کاری نقش مهمی را ایفا می کند بازداری است.در پژوهش پاسلونگی و سیگل(2004) گروهی از کودکان کلاس پنجم به دو گروه با ناتوانی ریاض
ی که نمره صدک 30 در مهارتهای ساده پایه ریاضی مانند مقایسه اعدادزوج وفرد یا کوچک وبزرگ و پردازش سطح بالا مانند تشخیص صحیح عملیات ریاضی در مسائل کلامی گروه عادی که بر اساس همین آزمونها نمره بین صدک 50 تا 80 داشتند تقسیم شدند . این دو گروه از لحظ سن و جنس و خواندن همتا شدند و گروه با ناتوانی ریاضی ضعف شدیدی در بازداری و حافظه کاری نشان دادند. گری ، هورد و هامسون (1999) با مقایه سه گروه با ناتوانی ریاضی ، ناتوانی خواندن وناتوانی توام نشان داد که مجموعه متغیرهای حافظه کاری ،شمارش و بازیابی قبل و بعد از کنترل آماری هوش ، 50 درصد تغییرات پیشرفت ریاضی را تبیین کردند.
از نظر انگل 2002 اجراکننده مرکزی در نظریه بدلی با مولفه کنترل توجه و بازداری در حافظه کاری مترادف است و معتقد است یک نظام زبانی برا ی تجسم شکل های معینی از اطلاعات ( مانند کلمه های عددی در طی عمل شمارش ) ضروری است . این نظام احتمالا داعی بین مسائل ریاضی و پاسخ ارائه شده از عمل شمارش را چدید می آورد و در نتیجه توانایی ضعیف ارائه اطلاعات در این نظام از لحاظ نظری منجر به ناتوانایی در بازیابی واقغیت ها می شود ( گری 1993) . نظام دیداری – فضایی در تجسم برخی از انواع دانش مفهومی مانند اندازه اعداد ( دهین کوهن1997) و تجسم و دستکاری اطلاعات ریاضی در غالب شکل فضایی ماند یک رشته از اعداد ذهنی ( گری ،فورد 2005) فعال می شود . یکی از مبانی این چهارچوب این است که کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی در مولفه مفهومی و یا فرآیندی که معرف حوزه ریاضی هستند به طور آشکاری با نارسایی مواجهه اند . از لحاظ نظری نارسایی مفهومی یا فرآیندی از نارساییهایی در کنش های اجرایی ناشی می شود( امین زاده 1388).
2-6رابطه بین اضطراب ریاضی و کارکردهای اجرائی

شواهد بسیاری موجود است که اضطراب ریاضی اثر مخربی برحافظه فعال و کارکردهایی اجرایی کودکان دارد که در نهایتا منجر به ضعف

دیدگاهتان را بنویسید