نظریه های یادگیری و برنامه های آموزشی

نظریه های یادگیری و برنامه های آموزشی


Widget not in any sidebars

الف) طراحی آموزشی یادگیرنده محوراست:
آموزش یادگیرنده محور، بدین معنی است که آموزگار،آگاه از عملکرد آنان ازنکات اصلی تمام عملیات تعلیم و تربیت می باشد. تعلیم و دیگر اشکال آموزشی، صرفاً ابزاری جهت خاتمه ی عملکرد آموزگار می باشد(گوس تافسن،2002). بنابراین، هیچ فرضیه ی اولیه ای مبنی بر اینکه آموزگار نیز به معلمی پویا جهت دستیابی به اهداف گفته شده نیازمند است، وجود ندارد.تحقیقات فردی و گروهی، آموزش بر اساس فناوری و سیاست هایی که اساس آن آموزگار است، همه از جمله گزینش هایی می باشند که باید به همراه نتایجی که اغلب ترکیبی از این سیاست ها و دیگر سیاست ها می باشند، در نظر گرفته شوند. همچنین به آموزگاران فرصت هایی داه می شود تا اهداف مخصوص به خود و شیوه های یادگیری در شرایطی خاص را انتخاب کنند. این تغییر در دیدگاه، از مرحله ی آموزش تا یادگیری، یک تغییر الگویی عظیمی را به هنگام طرح ریزی برای محیط های آموزشی موثر ارائه می کند (گوس تافسن و برنچ، 2009).
ب) طراحی آموزشی هدفمند است:
برقراری اهداف معین برای فرآیند طراحی آموزشی اساسی بسیار مهم است(همان منبع). این اهداف بایستی انتظارات کارورزان را برای پروژه منعکس کند.اگر این انتظارات بر آورده شوند، اعمال صحیح آن را تضمین می کنند. متاسفانه پروژه های بسیاری در اثر عدم توافق در هدف و تصمیم گیری با شکست مواجه شده اند تا این مرحله ی حیاتی را به تعویق بیاندازند. بر اساس یک باور غلط که بعد ها جایگزین می شود، شناسایی و کنترل انتظارات کارورز برای مدیر پروژه، از اهمیت ویژه ای برخوردار است. اما اعضای گروه نیز ملزم به سهیم کردن بینش عام از عملکرد های پیش بینی شده ی پروژه می باشند. پرسش نهایی یک سیستم آموزشی این است که، آیا پروژه به اهداف خود دست پیدا کرده است؟(دیک و کاری، 2005).
ج) طراحی آموزشی بر اجرای هدفمند تمرکز دارد:
بر خلاف این که درخواست از آموزنده ها، صرفاً جهت به یادآوردن اطلاعات و یا به کار بردن قواعد در رابطه با امور تصنعی است، طراحی آموزشی، بر آماده سازی آموزگاران جهت عملکرد رفتاری هدفمند و شاید پیچیده تمرکز داردکه شامل: حل مسائل قابل اعتماد می باشد. اهداف آموزنده تعیین می شوند تا محیطی را که دانش آموزان انتظار می رود که دانش یا مهارت اکتسابی را به کار گیرند، نشان دهد. بنابراین بایستی میزان زیادی از همخوانی بین محیط یادگیری و محیطی که رفتار های واقعی انجام می شود، وجود داشته باشد. در صورتی که معمولاً شناسایی محل های اجرایی برای برنامه های آموزشی که در مدرسه صورت می گیرد آسانتر می باشد. طراحان آموزشی بایستی در جهت شناسایی معیارهای اجرایی قابل اعتماد و معتبر در هر دو مکان بیشتر تلاش کنند (باناتی،1987).
د)طراحی آموزشی به شیوه ای معتبر و قابل اطمینان سنجیده می شوند:
جریان عملکرد، ابزار ارزیابی معتبر و قابل اطمینانی را به وجود می آورد. به طور مثال: اگر هدف، عملکرد یک دریل به طور مؤثر و کار آمد باشد، از این رو احتمالاً یک تکنیک ارزیابی قابل اعتماد، شامل داشتن یک ناظر همراه با فهرست بازبینی می باشد، که ناظر بر عملکرد آموزنده بر عملیات دریل کردن و همچنین آزمایش کیفیت محصولاتی که تولید شده اند، می باشد. بر عکس؛ تست های چند گزینه ای و تشریحی، معیار معتبری از عملکرد نخواهند بود. در مدارس موضوع استدلال پیچیده تر است، اما با این وجود، طراحان آموزشی می توانند بفهمند که چگونه دانش و مهارت بکار گرفته می شود و در غیر این صورت، صحت ارزیابی را بهبود می بخشند. قابلیت اطمینان به انطباق ارزیابی در طول زمان و اشخاص مربوط است. ظاهراً اگر ارزیابی پایدار بنا شد، به صحت آن شدیداً لطمه وارد می شود ( بوشر،1989).
ه) طراحی آموزشی تجربی ، تکراری و خود اصلاح است :
اطلاعات،در مرکز فرآیند طراحی آموزشی می باشند. مجموعه ی داده ها در طی تجزیه و تحلیل ابتدایی شروع می شود و تا اجرا ادامه می یابد.به عنوان مثال: طی مرحله ی تجزیه و تحلیل، اطلاعات جمع آوری می شود تا اطلاعاتی که قبلاً آموزنده ها می دانستند با آنچه که نیاز است بدانند، مقایسه شود.مشاوره و واکنش از سوی کارشناسان، مسائل صحت و وابستگی دانش و مهارت هایی که فراگرفته می شوند را تضمین می کند. نتایج تحقیقاتی و تجارب پیشین، انتخاب رسانه ها و سیاست های آموزشی را هدایت می کند.اطلاعات جمع آوری شده در طی گزینش های سازنده، اصلاحات مورد نیاز را شناسایی می کند و داده های میدانی نیز بعد از عملکرد نشان می دهند که آموزش موثر است یا نه؟(برتن و همکاران،1996).
اگر چه اطلاعات خبرهای خوبی را به همراه ندارند، چون اساس استدلالی را برای تصمیم گیری فراهم می کنند و به طور موفقیت آمیزی پروژه را به اتمام می رسانند. بنابر این فرآیند طراحی آموزشی به مانند اکثر مدل های دیگر طراحی آموزشی خطی و متوالی نمی باشد. (گانیه و همکاران،2005).
و) طراحی آموزشی اساساً یک تلاش گروهی می باشد:
اگر چه احتمال می رود که فرد به تنهایی پروژه های طراحی آموزشی را به اتمام برساند. اما اغلب به صورت تلاش گروهی می باشد. به خاطر میزان آن، حوزه ی آن و پیچیدگی فنی، بیشتر پروژه های طراحی آموزشی مستلزم مهارت های ویژه ی یک سری از افراد است. حداقل یک گروه شامل: یک کارشناس مطالب مورد بحث طراحی آموزشی، یک یا چند پرسنل تولیدی، پشتیبان امور دفتری و یک مدیر پروژه می باشد(باناتی،1987).بعضی اوقات فرد به تنهایی، بیشتر از یک نقش را در یک گروه ایفا می کند.اما پروژه های بزرگ تر به طور تغی
یر ناپذیری، به تخصص بیشتری نیازمند می باشند. به عنوان مثال: پروژه هایی با فن آوری بالا به برنامه پرداز کامپیوتری، ویدئونگار، طراح و هنرور گرافیکی و طراحان واسط نیازمندند. تقاضا برای پشتیبان تدارکاتی به صورت کارمند در امور منشی گری، کتابدار، مدیر امور تجاری و پشتیبان سیستم به همان صورت که اندازه و دوره ی پروژه افزایش می یابد، توسعه می یابد ( مریل،2002).نتیجه گیری در سال های اخیر پیشرفت های بسیاری در تئوری های یادگیری، تکنولوژی پیشرفت و سیستم های توزیع در آموزش، مهارت ها و کارکشتگی طراحان آموزشی به وجود آمده است. با این وجود هماهنگ کردن متغیر ها در اکثر مدل های اصلی طراحی آموزشی به همان صورت باقی می مانند. این متغیر های هماهنگ شده طرح های آموزشی در یک فرآیند سیستماتیک می باشند که معمولا، توسط یک تیم حرفه ای رهبری می شوند و شامل تجزیه و تحلیل مسائل اجرایی ، طراحی توسعه ، اجرا و ارزیابییک راه حل آموزشی برای مساله می باشد (همان منبع). به علاوه، طراحی آموزشی فرآیندی تجربی است که یادگیرنده محور و هدفمند می باشد و به سوی دانش و مهارت های هدفمند و قابل اعتماد هماهنگ می شود. تردیدی نداریم که این عناصر و مشخصه های طراحی آموزشی، تا زمانی که در آینده پیشرفت های بعدی در این حوزه رخ دهد سالم بمانند.در حالی که طراحی آموزشی در تجارت، صنعت، دولت و ارتش پذیرفته شده است و کاربرد آن در دانشکده ها و مدارس نیز رو به رشد است. به ویژه وقتی که آنها شامل برنامه های آموزش از راه دور می باشند که این امر مستلزم آموزش در سطوح بالا می باشد که اغلب بدون بهره گیری از آموزگاران پویا است (فردانش،1387).
مدارس خصوصی و شرکت های ایجاد کننده ی مهارت های شغلی نیز در حوزه های فنی به طور فزاینده ای به طراحی آموزشی ،به عنوان ابزار تضمین کارایی و ارتباط پیشنهاداتشان می نگرند.همانگونه که اکنون یاد آور شدیم، طراحی آموزشی هم برای زمان حال و هم برای آینده ،پیشنهاد می شود.اما همه ی احتیاجات را برای توسعه ی عملکرد بشر، در یک دنیای پیچیده و در حال تغییر معرفی نخواهد کرد.بی شک، تحقیق بر روی این تفاوت ها و تجربیات عملی طراح های آموزشی، در تغییرات تمرینات طرح آموزشی نتیجه بخش خواهد بود. اما اجزای نامبرده و شاخص های طرح آموزشی، اساس اثر بخشی آن را بر جا خواهد داشت(ارتمر و همکاران،2005).
3-1-2-2- نقش طراحی آموزشی:
شیوه ی نظام مند اجرای فرایند آموزشی، طراحی آموزشی اطلاق می شود. طراحی آموزشی مبتنی بر نظریه های یادگیری، فناوری اطلاعات، تحلیل نظام مند و روش های مدیریت است. در اوایل قرن بیستم نیاز به علمی را که بتوان از آن طریق دانش حاصل از پژوهش ها را به صورت کاربردهایی علمی برای آموزش تبدیل کرد، حس کرده بود. با استفاده از این علم می توان درباره ی فعالیت های آموزشی به جای شهود برمبنای پژوهش صحیح تصمیم گیری کرد(احدیان، 1382). لیشن و رایگلوث ،به نقل از فردانش،1387، دیگران پیشنهاد کرده اند که طراحی آموزشی همان طور که دیویی توضیح داده علمی رابطه ای است.
در رویکرد طراحی آموزشی، به آموزش از زاویه ی یادگیرنده نگاه می شود(برتن و همکاران،1996)، در حالی که در رویکرد آموزش و پرورش و کارآموزی سنتی به آموزش از زاویه ی محتوا نگاه می شود. پرسشی که در رویکرد سنتی مطرح است این است که چه اطلاعاتی را باید در این درس بگنجانیم؟ در برخی دروس فصول کتاب درسی مشخص کننده ی محتوا می باشد، در حالی که برعکس در رویکرد طراحی آموزشی بر بسیاری عوامل تأکید می شود که بازده یادگیری را تحت تأثیر قرار می دهند. این عوامل عبارتند از:
دانش آموزان به چه سطحی از امادگی نیاز دارند تا به هدف ها دست یابند؟
مناسب ترین راهبردهای آموزشی برای [دستیابی به] هدف ها و خصوصیات یادگیرنده چه هستند؟
مناسب ترین رسانه ها و منابع چه هستند؟
یادگیری مؤثر به چه نوع حمایت و پشتیبانی نیاز دارد؟
دستیابی به هدف ها چگونه مشخص می شود؟

مدیر سایت