پایان نامه رایگان مدیریت : کارکرد اجرایی

دانلود پایان نامه

اضطراب فلج کننده است (میکائیلی ،1379). و طبق تحقیقات اشکرفت و رزیدلی( 2005) ،20% از دانش آموزان از اضطراب بالای ریاضی رنج می برند . و بررسی اضطراب ریاضی در گروه دانش آموزان دبستانی از این جهت اهمیت دارد که آنها به احتمال قوی دچار ضعف شدید ریاضی در دوره های بعدی تحصیلی خود می شوند و در زودترین زمان ممکن ریاضی را از تحصیلات خود حذف کرد (برن و برن و بیبی 2008) و ممکن است تا بزرگسالی به همراه آنها باشد که باعث محدود شدن موقعیت های شغلی شان می شود (کورکررفت 1982 و اسمیت 2004) و اضطراب خود را به کودکان خود منتقل کنند ( لازاروس 1974 و بیلوک وهمکاران ,2010). یافتن عوامل موثر در ارتباط با اضطراب و عملکرد ریاضی خواهد بود در جهت یافتن راه حل هایی که از این مشکل بکاهد چراکه اضطراب ریاضی در کودکی باعث دائمی شدن عملکرد ضعیف ریاضی می شود (اشکرفت و مور 2009)و اسکراپلو (2009) در پژوهشی نشان داد بین اضطراب ریاضی و کارآمدی شغلی دانش آموزان رابطه منفی وجود دارد واشکرفت (2002) نشان داد همبستگی بین اضطراب ریاضی با متغیرهای چون انگیزش و اعتماد به نفس قویا منفی و بین 47/0- تا 82/0- بوده است.واین اثرات منفی اضطراب ریاضی اهمیت پرداختن به این متغیر و شناختن عوامل دخیل و اشراف به ابعاد مختلف این پدیده را آشکار می کند . از انجایی که ده ها عامل در ایجاد و تقویت اضطراب ریاضی دخیل اند مانندعوامل محیطی ، تجربه های شکست درگذشته ، تفاوت های فردی (یزدانی ورزنه 1390) پرداختن به آن دسته از متغیرها که قابل کنترل و تقویت هستند مانند قوای شناختی و ذهنی دانش آموزان (بیلوک و کر 2005) اهمیت بیشتری می یابد. بخصوص نقص کنش های اجرایی (گری 1999) در بروز ناتوانی یادگیری ریاضی و تقویت توانایی سازماندهی دیداری- فضایی و حافظه کاری دیداری و کلامی درایجاد توانایی حل مسائل ریاضی تایید شده است.
محققانی چون بیلوک (2008) نشان دادند زنان و دختران در برابر اضطراب ریاضی آسیب پذیرتر هستند . همچنین پژوهش دیگری (مک لئود 1993) سنین10 تا 11 سالگی را سنین حساس برای تشکیل اضطراب ریاضی نشان داده اند . نیواستید (1998) نشان داد نگرشهای ی که در این سنین تشکیل می شوند به سختی قابل تغییر بطوریکه در آینده افراد پایدار باقی می مانند . که این واقعیتها اهمیت و ضرورت بررسی اضطراب ریاضی در این سنین برا ی گروه دانش آموزان دختر را روشن می سازد.
1-3سئوالات پژوهشی :
آیابا کنترل متغیر کارکردهای اجرایی بازداری و جابه جایی و حافظه کاری دیداری و کلامی رابطه بین اضطراب وعملکرد ریاضی کمتر می شود ؟
آیا کارکرد اجرایی بازداری و جابجایی و حافظه کاری دیداری و کلامی در کنار اضطراب ریاضی بر عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد ؟
1-4 تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
عملکرد ریاضی : به مجموعه ای از مهارت های شناخت و کاربرد بجای اعداد ، فرآیندهای منطقی ، محاسبه چهار عمل اصلی بسط و توسعه آنها به عملیاتهای پیشرفته تر عملکرد ریاضی گفته می شود (گری 1999).
تعریف عملیاتی : میانگین نمرات امتحانات ریاضی
اضطراب ریاضی : احساس تنش ،دلهره و اضطراب که در هنگام کار با اعداد و حل مسئله ریاضی در زندگی روزمره و موقعیت های تحصیلی تداخل می کند( ریچاردسون و سون ،1972).
تعریف عملیاتی : نمره ای که شرکت کنندگان ازمقیاس اضطراب ریاضی تجدید نظرشده MARS-R بدست می اورند.
حافظه کاری : از نظر بارکلی (1997) حافظه کاری یکی از انواع حافظه است که شامل چهار مولفه اصلی می باشد 1) حلقه واج شناخت یا حلقه آواشناختی که به ذخیره کوتاه مدت و
نگهداری موقت اطلاعات کلامی یا اطلاعات وابسته به گفتار و اصوات زبان می پردازد . 2) صفحه ثبت اطلاعات دیداری-فضایی که اطلاعات را در طول دوره های کوتاه و موقتی در خود ذخیره کرده و امکان دستکاری و پردازش آنها را به طور همزمان فراهم می آورد .3 ) مجری مرکزی که یک نظام توجهی و هشیار است و علاوه بر نظم دهی و بازیابی اطلاعات که وارد حافظه کاری و حافظه دراز مدت شده اند ، وظیفه کنترل ،نظارت و هماهنگی ورودی و خروجی اطلاعات را در ارتباط با دو زیر نظام دیگر یعنی حلقه واج شناختی و صفحه ثبت اطلاعات دیداری –فضایی برعهده دارد 4) انباره رویدادی مولفه جدیدی است که در سالهای اخیر به وسیله بدلی (2000) به سه مولفه قبلی افزوده شده است .
تعریف عملیاتی حافظه کاری دیداری : نمره ای که شرکت کنندگان از آزمون حافظه دیداری آندره ری ( ری 1959،1969، نقل از دادستان 1379) بدست آورده اند .
تعریف عملیاتی حافظه کاری کلامی : میانگین نمره ای که شرکت کنندگان از آزمون فراخنای حافظه کلمات و اعدا د نسخه فارسی فرم تجدید نظر شده حافظه وکسلر برای کودکان ( شهیم،1373)بدست آورده اند .

کارکرد اجرایی بازداری : بارکلی 1997 کارکرد اجرایی را اینگونه تعریف کرده است فرآیند عصب شناختی که به کودکان کمک می کند تا پاسخ درنگیده بدهند . بازداری رفتاری سه فرآیند به هم پیوسته را در بر می گیرد :1) بازداری پاسخ یا رویداد غالب 2) توقف پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگیده در تصمیم گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ 3) حفظ این دوره درنگ و پاسخهای خودفرمان که در این دوره اتفاق می افتد .
تعریف عملیاتی : نمره پاسخ غالب شرکت کنندگان از آزمون استروپ ( 1935 ؛ نقل دادستان ، دل آذر ، علیپور 1389).
کارکرد اجرایی جابجایی: تواناییی جابه جایی ، توانایی عقب و جلو کردن فکر است و غلبه بر تمایل های جبری فرد برای ماندن در مسیری که مورد علاقه اوست ،طرحریزی مجدد تداعی های محرک – پاسخ و تغییر نظم فکری است ( دایمند ،کارلسون و بک 2005)
تعریف عملیاتی : نمره ای که شرکت کنندگان از آزمون دست بندی کارت های ویسکانسین (گرنت و برگ 1974، نقل از رومین و همکاران 2004) بدست می آورند .
فصل دوم
مبانی نظری پژوهش
2-1ماهیت اضطراب ریاضی
کازلکیس1و همکاران (2000) معتقدند که بین پژوهشگران تعریف واحدی از اضطراب ریاضی وجود ندارد . برخی بر واکنش های فیزیکی هنگام انجام تکالیف ریاضی تاکید کرده اند ( گالاسی2 و گالاسی و دیو31984،میس و ویگفیلد41981) عده ای بر واکنش هیجانی ،عاطفی ، تنش روانی ، ناامیدی و افسردگی ودرماندگی(درگرو آیکن 19585 نقل از بالگو6 2010، کندی و تیپس7 1994 نقل از اچز8 1997،فیوز9 1999نقل از جونز102006 ، علم الهدایی 1379 ،اسپیلبرگر111972به نقل از ابولقاسمی 1382) اشاره کرده اند و برخی نیز بر جنبه های شناختی آن تاکید داشته اند به طوریکه اضطراب ریاضی را حاصل نگرش منفی به یادگیری ریاضی ،باورهای غیرمنطقی درباره عزت نفس و خودکارآمدی ، افکار خودتخریبی درباره عملکرد ریاضی و نگرانی درباره ریاضی دانسته اند(باندالاز12 1995،بارود و کاتسیلیک131999،میس و ویگفیلد1981،کورانس14 1990 نقل از اچز1997) .
برای هدف این پژوهش اضطراب ریاضی را اینگونه تعریف توصیفی ( و نه علی) می کنیم:
(( احساس تنش ،دلهره و اضطراب که در هنگام کار با اعداد و حل مسئله ریاضی در زندگی روزمره و موقعیت های تحصیلی تداخل می کند ))( ریچاردسون و سون ،1972)
تمایز اضطراب ریاضی با دیگر حالتهای مشابه:
برای شناخت بیشتر ماهیت اضطراب ریاضی بهتر است تمایز این اضطراب رابا حالت های مشابه آن بیان شود. آشکرفت15 (2002) با بررسی پژوهش های انجام شده در زمینه اضطراب ریاضی نتیجه می گیرد که در این پژوهش ها افراد با اضطراب بالا در دیگر مقیاس های اضطراب نمره بالا می گیرند اما علی الرغم همپوشی بالا با انواع اضطراب شواهدی گویای آن است که اضطراب ریاضی پدیده ای مجزاست . به عنوان مثال همبستگی بین مقیا سهای اضطراب ریاضی در حدود 5/0 تا 7/0 است در حالی که همبستگی این مقیاس ها ی اضطراب ریاضی با مقیاس های دیگر اضطراب 3/0 تا 5/0 است .همچنین 16(1992، به نقل از آشکرفت 2002) نشان داد وقتی افراد با اضطراب ریاضی بالا به انجام تکلیف ریاضی مشکل می پردازند، واکنش پذیری فیزیولوزیک آنها مثل ضربان قلب و ترشح بزاق افزایش می یابد در حالیکه همین افراد یک تکلیف کلامی دشوار را انجام می دهند هیچ واکنش فیزیولوزیک نداشتند . بنابراین پژوهشهایی که رابطه اضطراب را با تکلیف دشوار بررسی کرده اند قابل تعمیم به اضطراب ریاضی نیستند و نیازبه بررسی های جداگانه دارد اگرچه داشتن اضطراب صفت بالا می تواند فرد را مستعد اضطراب ریاضی نیز نماید (داگلاس 2000) همچنین در بررسی تفاوت اضطراب امتحان و اضطراب ریاضی (بالگو 1999 نقل از برادی و بود2005) نشان داده شده است که اضطراب ریاضی پیچیده تر از اضطراب امتحان است به طوریکه در موقعیتهای متنوعی رخ می دهد در کلاس ریاضی، در مواجهه با معلم و کتاب ریاضی و همچنین نماد و اعداد ریاضی
رینولذ 2003 که پیشینه مطالعاتی اضطراب ریاضی را تقسیم بندی کرده اند در دوره اول دهه 60 که مفهومپردازی اولیه اضطراب ریاضی آغاز شد. در دوره دوم اواخر دهه 60 با ساخت مقیاس های اضطراب ریاضی مطالعات تجربی با بهره گرفتن از روش های آماری تک متغیری انجام گرفت اما با توسعه روش های اماری به چندمتغیری، مدلسازی، تحلیل مسیر و معادلات ساختار از معادلات همبستگی ساده به سوی مطالعات چندعاملی پیچیده پیشروی کردند.
آشکرفت و مور (2009)با رویکرد شناختی عامل حافظه کاری ناکافی را دلیل توانایی و عملکرد پایین ریاضی و در نتیجه دلیل اضطراب ریاضی می دانند.
.
2-2رابطه اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی و عوامل دخیل در این رابطه:
مطابق با چهارجوب سه گانه هیجان (لانگ ، 1968) اضطراب دارای سه وجه است : روانشناخت ، شناختی و رفتاری . تجربه هیجانی اضطراب ریاضی شامل هر سه وجهه اضطراب می باشد به طوریکه فرد مضطرب ریاضی برانگیختگی های روانشناختی خواهد داشت (فاست 1992)باورهای اشتباه درباره توانایی حل مسئله دارد( ریچاردسون ، ولف 1980) و در کلاس ریاضی کمتر ثبت نام می کنند (همبری 1990) و در انتخاب ریاضی و فیزیک اجتناب می کنند (چیپمن و کرانتز 1998؛ سیلور 1992) در حالیکه شکی نسیت اضطراب با عملکرد ریاضی ارتباط دارد جهت و طبیعت این رابطه وضوح کافی ندارد(ویت ،2012) . ساده ترین تبیین برای به وجود آمدن اضطراب ریاضی این است که افرادی که به هر دلیلی عملکرد خوبی نداشته اند به طور فزاینده ای مضطرب میشوند چون آنها در عملکرد ریاضی از هسالانشان عقب ترند این دیدگاه توسط پژوهش ما و اگزو(2004) تایید شده است که در آن
همبستگی کراس لگد برای تعیین جهت علی در روابط بین عملکرد و اضطراب ریاضی پیش بینی کننده خوبی برای سطح اضطراب بعدی آنها خواهد بود اما عکس این رابطه صاق نیست. از طرفی این تبیین هم قابل دفاع است که اضطراب ریاضی باعث دائمی شدن عملکرد ضعیف می شود چون افراد که اضطراب ریاضی دارند کمتربا فعالیت های ریاضی در گیر نمی شوند در نتیجه نسبت به همسالان خود عملکرد ضعیف تری دارند (اشکرفت و مور 2009). گروهی از محققان این رابطه را در گروه دختران پیچیده تر یافته اند و تایید کرده اند که تعیین جهت رابطه دشوار است مانند رابطه آمادگی ریاضی و اضطراب ریاضی چون اضطراب ریاضی موجب حضور کمتر در کلاسهای ریاضی می شود فقدان تمرین ریاضی ممکن است اضطراب ریاضی را بالا می برد ( هاینس ، مولینس واستین در حالیکه نقش داشتن در دائمی کردن این معنی را نمی دهد که اضطراب ریاضی علت مستقیم عملکرد ضعیف است . و نکته قابل توجه دیگر این است که اضطراب ریاضی همیشه باعث عملکرد ضعف نمی شود همانطور که مدل یرکز-داسون رابطه بین اضطراب (برانگیختگی) و عملکرد را اینگونه تبیین می کند که تنها اضطراب بالا عملکرد را مختل نمی کند بلکه اضطراب پایین هم باعث کاهش عملکرد می شود و سطح متوسط اضطراب حداکثر عملکرد در یک تکلیف را در پی دارد (یرکز-دادسون 1908، نقل از وی 2010) پژوهش اشکرفت که با رویکردی شناختی به اضطراب ریاضی پرداخته است به طور کلی شواهدی در تائید مدل یرکز –دادسون در زمینه اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی فراهم نموده است (اشکرافت ، کرک و هوپکو 1998نقل از اشکرفت 2002). همچنین نوع تکلیف (ما وهو 2004) و محدودیت زمانی ( فاوست و همکاران 1996) در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد نقش اساسی دارند.
ما و هو (2004) نتیجه می گیرند که اضطراب ریاضی معمولا در دروس پیشرفته ریاضی بیشتر مشکل ساز است برخی پژوهشگران اضطراب ریاضی را هم تسهیل کننده و هم بازدارنده می دانند . ویگفیلد و میس ادعا می کنند که بعد عاطفی منفی اضطراب ریاضی می تواند بازدارنده باشد در حالی که بعد شناختی آن می تواند تا حدی در برانگیختن تلاش فرد در درس ریاضی و نتیجتا عملکرد بهتر فرد مفید باشد بسته به فرد و دشواری تکلیف مقدار متوسط اضطراب ریاضی می تواند عملکردرا بهبود بخشد اما در تکالیفی که پردازش مفهومی زیاد و فعالیت ذهنی بالایی را مطلبد اضطراب ریاضی ، به ویژه اگر بالا باشد می تواند عملکرد را مختل کند .
در دو پژوهش فراتحلیل نیز رابطه اضطراب ریاضی و عملکرد مورد بررسی قرار گرفته است . همبری (1990) نتایج 151 پژوهش را که به رابطه اضطراب و عملکرد ریاضی پرداخته بودند را ادغام کرد و رابطه معنا دار 34/0- را در دانش اموزان کلاس دوم تا پنجم و رابطه 31/0- را برای دانشجویان گزارش نمود . در فراتحلیل متاخرتر ما(1999) رابطه اضطراب و پیشرفت ریاضی در 26 مطالعه را به طور متوسط 27/0 گزارش شد همچنین در این پژوهش بر اساس جنسیت ، پایه تحصیلی ، گروهای قومی ، ابزارهای مختلف سنجش و سال انتشار پژوهش ها بررسی شد و نشان داد این رابطه بر اساس همه تقسیم بندی ها ی فوق همچنان منفی و معنا دار است. بالگو(1999 نقل از جونز ،2006) پیامدهای اضطراب ریاضی در پژوهش ها را به دو دسته پیامدهای آنی(کوتاه مدت) و پیامدهای آتی (بلند مدت) تقسیم می کند. از مهمترین پیامد های آنی آن پیشرفت پایین ریاضی و عزت نفس کم ، ناتوانی آموخته شده ، احتیاط کاری و رفتار وسواسی در حل مسائل یاضی نیز از پیامدهای آتی اضطراب ریاضی است.در ایران هم پژوهش های بسیاری رابطه منفی اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی را نشان داده اند( رضویه، سیف وامامی ،1386؛ رضویه ، سیف و طاهری 1384؛ شکرانی 1381؛ کبیری ، کیامنش و حجازی 1385).

 
 

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته مدیریت همه موضوعات و گرایش ها : صنعتی ، دولتی ، MBA ، مالی ، بازاریابی (تبلیغات – برند – مصرف کننده -مشتری ،نظام کیفیت فراگیر ، بازرگانی بین الملل ، صادرات و واردات ، اجرایی ، کارآفرینی ، بیمه ، تحول ، فناوری اطلاعات ، مدیریت دانش ،استراتژیک ، سیستم های اطلاعاتی ، مدیریت منابع انسانی و افزایش بهره وری کارکنان سازمان

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

2-3 کارکردها ی اجرایی
اولین نظریه شناختی در مورد کنش های اجرایی نظریه بدلی و هیچ (1974) بود که در آن اجراکننده مرکزی وظیفه تمرکز و جابه جایی توجه به منظور پردازش اطلاعات را بدست آمده از دو زیر مولفه حافظه کاری (صفحه دیداری –فضایی و مدار آوایی) را دارد . مولفه ی که سالیان بعد از اجرا کننده مر کزی جدا شد حائل رویدادی است که ترکیب اطلاعات بدست آمده از اجرا کننده مرکزی و حافظه بلند مدت را بر عهده دارد.
جدول 2-1الگوهای شناختی در زمینه کارکردهای اجرایی.

دیدگاهتان را بنویسید