سایر افراد به مورد اجرا گذاشته می‌شود؛ ولی هدف از مسئوولیت مدنی، جبران خسارت شخص زیان دیده است ؛
3- پاره‌ای از جرایم با این که مجازات‌های کم و بیش سنگینی دارند، ولی چون برای دیگران ایجاد خسارت نمی‌کنند توأم با مسئوولیت مدنی نیست. همچون ولگردی و تکدی‌گری. برعکس، هر جبران خسارتی که موجب مسئوولیت مدنی است، لزوما جرم و موجب مسئوولیت کیفری نیست مانند تصرف خارج از حد متعارف یک مالک در ملک خود که سبب ضرر و زیان همسایه‌اش شود ؛
4- از نظر حقوق جزا برای تحقق جرم ، وجود سوء نیت یا قصد مجرمانه و یا تقصیر جزایی از ناحیه مرتکب جرم، برای اثبات مسئوولیت کیفری در تمامی جرایم اعم از عمدی و غیرعمدی الزامی است ؛ در صورتی که از نظر حقوقی، احراز مسئوولیت مدنی نیازی به اثبات سوء نیت فاعل ضرر زننده ندارد، بلکه خطاهایی که موجب مسئوولیت مدنی می‌شوند به طور معمول از بی‌احتیاطی یا بی‌مبالاتی یا مهارت نداشتن یا رعایت نکردن نظامات دولتی سرچشمه می‌گیرند و یا این که در برخی موارد، قانون کسی را از نظر مدنی ملزم به جبران خسارت می‌کند بدون این که مرتکب تقصیری شده باشد .
5- احراز مسئوولیت کیفری مستلزم بررسی عمیق شخصیت بزهکار است و عدالت جزایی ایجاب می‌کند که خصوصیات فردی و جنبه‌های خاص روانی مجرم در ارزیابی رفتار مجرمانه او برای تعیین نوع و میزان مجازات به دقت مورد توجه قرار گیرد تا اصل شخصی بودن مسئوولیت کیفری کاملا رعایت شود. در حالی که در مورد مسئوولیت مدنی، مبنای تقصیر قابلیت انتساب عمل به واردکننده زیان نیست ، بلکه از نظر رعایت مصالح اجتماعی کافی است که موضوع را با رفتار یک انسان متعارف مورد مقایسه قرار داد ؛
6- مراحل کشف، تعقیب و تحقیق در مسائل کیفری، قبلا به وسیله ضابطان دادگستری و مقام‌های دادسرا پیگیری و با صدور کیفرخواست توسط دادستان، در دادگاه‌های کیفری عمومی اقامه می‌شود، اما رسیدگی به مسائل مدنی ابتدائا در دادگاه حقوقی عمومی مطرح می‌شود و نهادی به نام دادسرا در مسئوولیت مدنی دخیل نیست .10

2-2-2-1- از قانون مجازات عمومی 1304 تا قانون مجازات اسلامی 1370
قانونگذار باب اول را به کلیات اختصاص داده و طی 10 فصل، قواعد عمومی جزایی را در قالب 59 ماده قانونی بیان داشته است. عوامل رافع مسئوولیت شامل صغر، جنون و اجبار علل موجهه جرم مشتمل بر دفاع مشروع و امر آمر قانونی، ضمن مواد 34 تا 42 و تحت عنوان فصل هشتم- در شرایط و موانع مجازات مورد توجه قانون گذار قرار گرفته است.
با مروری گذرا بر این مواد قانونی به روشنی بر می آید که ذکر واژه “شرایط” در عنوان فصل وجهی ندارد، زیرا قانون گذار به احصای عوامل و عللی پرداخته که به نحوی “مانع” از تحمیل مجازات بر مرتکب عمل مجرمانه می شود؛ النهایه برخی از آنها (دفاع مشروع وامرآنها قانونی) موضوعی وعینی و پاره ای دیگر (جنون واجبار) شخصی و ذهنی است اما اثری از”شرایط” تحمل مجازات دیده نمی شود.
از آنجا که دانستیم مسئوولیت در مفهوم واقعی مستقیما بر مجازات تکیه می کند و لذا تحمیل مجازات بر مرتکب جرم یا التزام مجرم به تحمل مجازات محتوای این مفهوم از مسئوولیت را تشکیل می دهد، می توان اظهار داشت که قانونگذار در این فصل ، به عواملی پرداخته که به نحوی “مسئوولیت واقعی” مجرم را زایل می سازد و قهرا مانع از تحمیل مجازات بر مرتکب عمل مجرمانه می شود. بنابراین عنوان موانع مجازات بیان دیگری است از عوامل رافع مسئوولیت جزایی.11
با این حال، نظر به اینکه قانون مجازات عمومی مصوب 1304 متخذ و مقتبس از قانون جزای 1912 فرانسه بوده است و در این قانون علل زایل کننده مسئوولیت جزایی به دو دسته تقسیم شده بود؛ یکی علل موضوعی رافع مسئوولیت که گاه از آن به علل موجهه جرم تعبیر می شود و دیگر علل شخصی رافع مسئوولیت ، به ظن قوی مقصود قانونگذار از عبارت “موانع مجازات” اشاره به هر دو نوع علل شخصی و موضوعی رافع مسئوولیت بوده است. پس واژه مانع به عنوان ترجمه انتخاب شده که در متون جزایی به عوامل نفی یا عوامل رافع از آن یاد می شود. غرض این نیست که نباید پنداشت قانونگذار مانع و موانع را در مفهومی که نزد ما شهرت دارد و در کنار واژه های چون “شرط” و “مقتضی” بکار می رود، استعمال کرده است.
از این توضیحات بر می آید که منظور قانونگذار از موانع مجازات ، علل رافع مسئوولیت جزایی است ؛ یعنی عوامل و عللی که مانع از اجبار فاعل به تحمل مجازات می شوند. پس مقنن 1304 هر چند واژه مسئوولیت جزایی را در عنوان فصل هشتم بکار نبرده است ، اما از استفاده و کاربرد واژه مجازات بر می آید که در صدد احصاء عواملی بوده که مسئوولیت واقعی را زایل می سازد.
واژه “مسئوولیت کیفری” در قانون اقدامات تأمینی مصوب 1339 به مفهوم مجرد و انتزاعی خود ؛ یعنی اهلیت تحمل کیفر بکار رفته است. برای مثال در بخشی از ماده 1 قانون مذبور می خوانیم: “… مجرمین خطرناک کسانی هستند که سوابق و خصوصیات روحی و اخلاقی آنان و کیفیت ارتکاب جرم ارتکابی ، آنان را در مکان ارتکاب جرم در آینده قرار دهد، اعم از اینکه قانونا مسئوول باشند یا غیر مسئوول…” در صدر عبارت ، واژه مجرمین گویای این است که موضوع بحث ماده کسانی اند که به ارتکاب جرم مبادرت کرده اند، در عین حال ماده قانونی تأکید می کند که چنین اشخاصی ممکن است ، به سبب بر خورداری از بلوغ و عقل ، مسئوول یعنی واجد اهلیت تحمل کیفر باشند و یا به عکس به علت محرومیت از بلوغ یا عقل غیر مسئوول یعنی فاقد این نوع اهلیت محس
وب شوند.
نیز طبق ماده 2 همین قانون ، از جمله موسسات تامینی که دولت مکلف به تشکیل آن شده، تیمارستان مجرومین غیر مسئوول است. در این عبارت، منظور قانونگذار مجرمین فاقد عقل یا دچار اختلال مشاعر است ، زیرا بند1 ماده 3 همین قانون از جمله اقدامات تامینی سالب آزادی را نگهداری مجرمین مجنون و مختل المشاعر در تیمارستان مجرمین معرفی می کند. پس منظور قانونگذار از مجرمین غیرمسئوول آن دسته از مرتکبان جرم هستند که به علت جنون یا اختلال مشاعر، فاقد اهلیت تحمل کیفراند و در نتیجه در برابر جرمی که انجام داده اند، نمی توان آنها را مجازات کرد.12
روشن تر از دو مورد یاد شده، صدر تبصره ماده 4 قانون یاد شده است که مقرر می دارد : درباره عدم مسئوولیت مجرمین و این که آیا مطلقا یا به طور نسبی فاقد قوه تمییز می باشند، دادگاه نظر پزشک متخصص امراض روحی را جلب می نماید و در هرحال تصمیم نهایی با دادگاه است. زیرا چنانکه اجمالا اشاره شد و به تفصیل خواهد آمد ، شرط اساسی مسئوولیت کیفری در مفهوم واقعی و عینی ، صدور و ارتکاب جرم است ، و حال که مقنن در عبارت یاد شده از مرتکبین جرم و مجرمینی یاد می کند که در عین حال برای آنها عدم مسئوولیت قائل است ، لاجرم مقصودی جز مسئوولیت کیفری در مفهوم انتزاعی خود ندارد .
یعنی، منظور کسانی اند که بر غم ارتکاب جرم فاقد اهلیت تحمل کیفر هستند . بعلاوه ، ماده قانونی، ملاک عدم مسئوولیت آنان را فقدان مطلق یا نسبی قوه تمییز می داند ، و مسلم است که رکن و جوهر اهلیت تحمل کیفر ، تمییز و ادراک متهم یا مجرم است ، پس عدم مسئوولیت شخص فاقد ادراک و تمییز ، همانا فقدان اهلیت تحمل کیفر از ناحیه او خواهد بود.
قانونگذار 1352 در قانون مجازات عمومی اصلاحی علاوه بر تغییرات و اصلاحات قابل توجه در مواد فصل هشتم باب اول از قانون 1304 و افزایش تعداد این مواد از 10 ماده به 12 ماده ، عنوان فصل را نیز تغییر داد و عبارت حدود مسئوولیت جزایی را جایگزین عبارت شرایط و موانع مجازات ساخت. افزودن ضرورت، مستی، تأدیب اطفال، عملیات جراحی و حوادث ناشی از عملیات ورزشی به جمع سایر عوامل رافع مسوولیت جزایی از جمله تغییرات مهم دیگر در قانون مجازات عمومی 1304 محسوب می شد.
مقنن، این بار، به صراحت از عبارت مسوولیت جزایی استفاده کرده و از کلیه عوامل شخصی و موضوعی رافع مسئوولیت جزایی که در خلال مواد 33 تا 43 این قانون آمده، با عنوان حدود مسئوولیت جزایی تعبیر نمود.
نخستین قانون پس از انقلاب اسلامی که به کلیات و قواعد عمومی جزایی پرداخت، قانون راجع به مجازات اسلامی مصوب 1361 بود. در فصل هشتم این قانون زیر عنوان “حدود مسوولیت جزایی” و ضمن مواد 26 تا 34 مقنن به ذکر علل شخصی و موضوعی رافع مسوولیت جزایی مبادرت کرد. به دنبال این قانون، قانون مجازات اسلامی در سال 1370 به تصویب رسید. باب چهارم از کتاب اول (کلیات) عینا با عنوان “حدود مسوولیت جزایی” مشتمل بر ذکر علل رفع مسوولیت جزایی (از ماده 49 لغایت ماده 62) و با اندکی اصلاحات، تکرار مطالب فصل هشتم از قانون راجع به مجازات اسلامی مصوب 1361 و قانون مجازات عمومی اصلاحی 1352 به شمار می رود. 13
به نظر می رسد واژه “مسوولیت کیفری” در مواد 49 و 51 ق.م. اسلامی 1370 که تکرار مضمون مواد 26 و 27 ق. راجع به مجازات اسلامی 1361 به شمار می رود، همه به معنای اهلیت تحمل کیفر به کار رفته که ما از آن به مفهوم انتزاعی مسوولیت کیفری تعبیر می کنیم.
ماده 49 ق.م. اسلامی مقرر می دارد: “اطفال در صورت ارتکاب جرم مبری از مسوولیت کیفری هستند” و در ماده 51 این قانون می خوانیم: “جنون در حال ارتکاب جرم به هر درجه باشد رافع مسوولیت کیفری است” و در تبصره 2 همین ماده است که: “در جنون ادواری شرط رفع مسوولیت کیفری جنون در حین ارتکاب جرم است”.
اشاره کردیم که مسئوولیت در مفهوم بالقوه و انتزاعی ناظر به وضعیت و حالت ملازم با شخص است تمییز و اختیار، اوصاف ملازمی است که می تواند در شمار عناصر تشکیل دهنده این مفهوم از مسوولیت قرار گرفته و او را واجد اهلیت و قابلیت تحمل مجازات سازد و لذا در غیاب هر یک از این اوصاف نمی توان از قابلیت فاعل و اهلیت او در تحمل مجازات سخن به میان آورد.
مقنن با توجه به نقص یا اختلالی که در قدرت درک و تمییز اطفال یا مجانین می بیند، اعلام می کند که اطفال مبری از مسئوولیت کیفری، یعنی، یعنی فاقد اهلیت تحمل کیفر جرم ارتکابی اند و نیز مقرر می دارد که جنون رافع مسوولیت کیفری، یعنی زائل کننده اهلیت تحمل مجازات از فاعل جرم است.
می دانیم که هر یک از عوامل شخصی رافع مسئولیت ، چون اکراه ، ضرورت و مستی و نیز عوامل موضوعی رافع مسوولیّت یا علل موجهه جرم مانند دفاع مشروع، امر آمر قانونی و تادیب اطفال به نحوی دامنه مسئوولیت جزائی را محدود و متهم را از زیر بار مجازات و مسوولیّت جزایی خارج می سازد. بنابراین ، واژه “حدود” که به نحوی بر “محدود” یا “منع” کردن دلالت دارد، یادآور همان مفهومی است که در عبارت “موانع مجازات” مندرج در قانون 1304، از واژه “موانع” مستفاد می شد، یعنی ترجمه گونه ای از عبارت “Causes de non” ، عبارتی که مولفان جزایی آن را به “علل رفع یا نفی” ترجمه و بازگردان نموده اند. پس عبارت “حدود مسوولیت جزایی”، مفهومی بیش از موانع مجازات در خود ندارد؛ بلکه این دو عبارت متفاوت از معنایی واحد خبر می دهند که در متون جزایی با عبارت عوامل (شخصی و موضوعی) رافع مسوولیت جزایی متداول و مشهور است.
این توضیحات آشکارا می رساند که در عنوان فصل هشتم قانون مج
ازات عمومی اصلاحی 1352، مسوولیت جزایی در مفهوم بالفعل و واقعی به کار رفته است؛ زیرا هر یک از علل مندرج در ذیل فصل هشتم به نحوی از اجبار متهم به تحمل مجازات جلوگیری می کند. برای مثال زمانی که اثبات شود متهم در حال دفاع مشروع یا جنون به ارتکاب قتل مبادرت کرده ، در وضعیت نخست به خاطر زوال وصف مجرمانه از عمل و در حالت دوم به خاطر وضعیت خاص شخصی، در ازای “ارتکاب قتل” “مجبور” به تحمل مجازات اعدام نخواهد بود و این یعنی که متهم فاقد مسوولیت کیفری (به مفهوم واقعی و بالفعل) در برابر عمل ارتکابی است.

2-2-2-2- لایحه ی قانون مجازات اسلامی
قانون مجازات اسلامی قانونگذار در مبحث سوم مربوط به جهل و اشتباه به ذکر ماده 143 پرداخته است که مفصلا در باب آن سخن خواهیم گفت .
1- در ماده 148قانون جدید واژه‌ی مبهم هردرجه‌ای از جنون، تعریف شده‌ و جنون ‌به‌ عنوان‌

مرتکب جرم باید دارای شرایط و خصوصیاتی باشد تا بتوان وی را مسئوول شناخت و عمل مجرمانه را باو نسبت داد.بنابراین زمانی می توان مرتکب را مسئوول عمل مجرمانه قلمداد نمود که میان فعل مجرمانه و مجرم یک رابطه علت و معلولی وجود داشته باشد.
مسئوولیت کیفری از شرایط اوصافی بحث می کند که امکان منطقی تحمیل مجازات را بر مرتکب جرم فراهم می آورد گر چه بی تردید تنها در فرض وقوع جرم سخن از تحمیل مجازات صحیح و منطقی است اما دیری است که صاحب نظران جزایی بر این باورند که مسئوولیت کیفری در برابر جرم در گروی وصف خاص و مرهون حالت ویژه ای است نزد مرتکب که در غیاب آن تحمیل کیفر بر او منطقا و عقلا ناممکن می نماید .
عنایت به همین وصف خاص که از آن به (اهلیت جزایی) تعبیر می کند در مقام جوهر و بن مایه مسئولیت کیفری است سبب شده تا نهاد مسئولیت کیفری موجودیتی متمایز از دو نهاد در جرم و مجازات یافته و مبحثی جداگانه و دامنه دار را در بخش حقوق جزای عمومی خود اختصاص داده جرم و مجازات دو نهاد مهم جزایی اند که به دو شکل متفاوت با مرتکب جرم ارتباط پیدا می کنند یکی از مرتکب صادر و دیگری به مرتکب تحمیل می گردد حقوق جزا به تعیین و تحویل شرایط و اوصافی در مرتکب می پردازد که در پرتو آنها از یک سو صدور جرم از مرتکب واز سوی دیگر تحمیل مجازات بر وی امکان پذیر می شود گو اینکه شرایط لازم برای صدورجرم با شرایط ضروری برای تحمیل مجازات بر هم انطباق کامل ندارد.
حقیقت این است که حقوق جزا تنها پس از آشنایی با مسئوولیت کیفری مبتنی بر تقصیر بود که مورد توجه قرار گرفت تا نگاهی عمیق بر آن و عواملی که رافع مسئوولیت است را موضوع تحقیق قرار دهیم .

2-2- مفهوم مسئوولیت کیفری
مسئوولیت در معنای عام، عبارت است از تعهد فرد برای پاسخگویی به نتایج اعمال‌ خود. این معنا از مسئوولیت، بیشتر ناظر به آینده بوده و جنبه پاسخگویی را بیش از هر چیز مد نظر دارد. مسئوولیت در معنای خاص آن،که همان مسئوولیت کیفری است، علاوه بر پاسخگویی جنبه پاسخ‌ پذیری فرد را نیز شامل می‌شود. منظور از پاسخ‌ پذیری آن است که، شخص مجرمیت خود را بپذیرد و خود را متعهد سازد که به اعمال‌ ارتکاب یافته توسط خود پاسخ گوید.2
در حقیقت مسئوولیت در معنی عام آن از نظر قانون شامل مسئوولیت مدنی و کیفری است و مسئوولیت کیفری ناشی از جرم و یکی از بنیادهای حقوقی است که بدون اثبات آن، احقاق حق مفهوم عینی خود را از دست داده و صرفا جنبه ذهنی خواهد داشت زیرا در جریان رسیدگی به هر پدیده جزایی یگانه عاملی که حق را از قوه به فعل در آورده به آن عینیت می بخشد و به طور ملموس در اختیار صاحب حق قرار می دهد، اثبات مسئوولیت کیفری است.
به همین مناسبت نخستین پرسشی که در ابتدای این بحث مطرح خواهد شد این است که، تدبیر قانون گذار کیفری در مسئوول شناختن افرادی که قوانین جزایی را نقض می کنند چیست؟
بطور کلی، الزام شخص به پاسخگویی در قبال تعرض نسبت به جسم و جان و مال و یا حیثیت دیگران، خواه به جهت حمایت از حقوق و آزادی های فردی انجام گیرد و خواه به انگیزه دفاع از جامعه به منظور برقراری تناسب منطقی بین مجازات وجرم و یا به عنوان اجرای عدالت و احقاق حق در بین مردم، صورت پذیرد، تحت عنوان ،مسئوولیت کیفری مطرح می شود که از نظر حقوق جزاء تشخیص آن دارای اهمیت زیادی است، زیرا تحمیل کیفر و تعیین میزان مجازات مرتکب جرم به عنوان نتایج و عواقب نامطلوب کاری که انجام داد مستلزم آن است که مستحق کیفر، از نظر جسمی و روانی و رشد اهلیت و سایر خصوصییات لازم در وضعی باشد که توانایی درک صحیح اعمال و رفتار خود را داشته باشد تا بتوان جرم را به او نسبت داد یا به عبارت دیگر، مرتکب قابلییت انتخاب نتیجه مجرمانه را دارا باشد تا از نظر کیفری مسئوول شناخته شود.
اثبات این مسئله که یکی از مسائل موضوعی حقوق جزا و علی القاعده به عهده مقامات قضایی صلاحیت دار می باشد. باید در رسیدگی های قضایی اعم از مراحل تحقیق و دادرسی در مورد هر متهمی کیفیات مربوط به شخصیت مرتکب جرم برای احراز و اثبات مسئوولیت یا عدم مسئوولیت کیفری مرتکب و صدور حکم مقتضی دقیقا مورد توجه وبررسی قرار گیرد .
همچنین در پاره ای از مواقع قانونگذار به علت وجود شرایط و کیفیات خارجی مربوط به وقوع جرم عمل مجرمانه مرتکب را تحت عنوان عوامل توجیه کننده و رفع کننده باعث زوال مسئوولیت کیفری میشناسد امعان در مسائل فوق اهمیت بحث و شناخت مسئوولیت کیفری را به خوبی روشن می کند و نشان می دهد تعیین حد و مرز و بیان ماهیت جامع و مانع مسئوولیت کیفری بوسیله قانونگذار تا چه حدی می تواند در احقاق حق و اجرای عدالت و حفظ نظم وامنیت در جامعه مؤثر باشد. 3
مع هذا این امر آن طور که باید و شاید مورد توجه قانون گذار قرار نگرفته در هیچ یک از قوانین جزایی و مدونه کشورمان ماهیت حقوقی و تعریف مسئوولیت کیفری و عوامل رافع مسئوولیت کیفری به طور مشخص بیان نشده است چنان که در مطالعه مقررات جزایی و موضوعه و عوامل رفع کننده ملاحظه می شود قانونگذار گاهی به ذکر کلمه مسوولیت اکتفاء کرده و زمانی عنوان کلی (مسئوولیت جزایی) و یا (صدور مسئوولیت جزایی) را برای موارد مربوط به این پدیده انتخاب کرده است ، بدون اینکه تعریفی از مسئوولیت کیفری و عوامل رفع کننده ارائه کرده باشد. 4
مقررات جزایی پاره ای از کشورها بی آنکه ذکری از شرایط عمومی تحقق مسئوولیت کیفری به میان آورند صرفا به بیان علل یا حالاتی
پرداخته اند که بر دفعیت مرتکب جرم و یا رابطه ذهنی او با جرم تاثیر گذاشته از این رهگذر اهلیت جزایی متهم را از بین برده یا وصف مجرمانه را از اراده او باز می ستاند و به این وسیله مواخذه متهم را نسبت به جرم انجام یافته ناممکن می سازد .
این علل و حالات را گاه عوامل رافع و یا احیانا موانع مسئوولیت کیفری می خوانند از جمله صغر ، جنون ، مستی ، اجبار و اکراه و اضطرار،و اشتباه که این عوامل یا موانع به شمار می روند در ضمن موادی از قانون جزای این کشورها جداگانه ذکر و شرایط آنها و آثار ویژه هر یک بر مسئوولیت کیفری متهم به تفضیل یا به اجمال بیان شده است.
در قرآن کریم، بررسی آیات : “یَسئَلُونَکَ عَنِ الاَنفالِ، تالتهِ لَتُسئَلُنَّ عَمّا کُنتُم تَفتَرون، وَقِفُوهُم اِنَّهُم مَسئُولُونَ و لایُسئَلُ عَمّا یَفعَلُ وَ هُم یُسئَلُونَ” در معنا و مفهوم پرسش، بازخواستن قرار گرفتن، اثر وضعی اعمال بر رفتار آدمی است و مبیّن آن است که انسان مختار در قبال تعرض نسبت به جسم و جان، مال و حیثیت دیگران، باید پاسخگو باشد. به تعبیر دیگر، هر کس ضرری به دیگری وارد کند، باید از عهده جبران خسارت مادی و معنوی وارده برآید، مگر آن که اضرار به غیر بنا به تجویز قانون باشد یا ضرر و زیان وارده به اشخاص، در نظر عُرف، ناروا و غیرمتعارف جلوه ننماید؛ که در این صورت، فاعل ملزم به تدارک ضرر نمی باشد .

2-2-1- مفهوم مسئوولیت کیفری
پیامبر خدا فرمودند : سه گروه از مردم فاقد تکلیف و مسئوولیت اند، کودک تا به سن بلوغ برسد، دیوانه تا بهبود یابد، خفته تا بیدار شود5 .
چنانچه بیان گردید مسئوول کسی است که تعهدی در قبال دیگری به عهده دارد. که اگر از ادای آن سر باز زند از او بازخواست می شود. بنابراین مسئوولیت همواره با التزام همراه است. این التزام در قلمرو حقوق مدنی و حقوق کیفری محتوای واحدی ندارد6.
در قلمرو حقوق کیفری این التزام، به معنای قبول آثار و عواقب فعل مجرمانه است یعنی تحمل مجازاتی که نتیجه و جزای فعل مجرمانه بزهکار بشمار می آید. اما به صرف ارتکاب جرم نمی توان بار مسئوولیت را بر دوش مقصر گذاشت، بلکه پیش از آن باید او را سزاوار تحمل این بار سنگین دانست. یعنی: بتوان تقصیری که مرتکب شده است نخست به حساب او گذاشت، سپس از او حساب خواست. توانایی پذیرفتن بار تقصیر را در اصطلاح حقوقدانان قابلیت انتساب می نامند و آن را به برخورداری فاعل از قدرت ادراک و اختیار تعریف کرده اند .
اساتید7 حقوق معتقدند ، مسئوولیت کیفری مسئوولیتی است که مرتکب عمل مجرمانه، علاوه بر علم واطلاع باید دارای اراده و سوء نیت یا قصد مجرمانه بوده و رابطه علیت بین عمل ارتکابی و نتیجه حاصل از جرم وجود داشته باشد تا بتوان عمل انجام شده را به مرتکب منتسب نمود.
از نظر حقوق جزا برای تحقق جرم، وجود سوء نیت یا قصد مجرمانه و یا تقصیر جزایی از ناحیه مرتکب جرم، برای اثبات مسئوولیت کیفری در کلیه جرائم اعم از عمدی و غیر عمدی الزامی است. از دید اکثر حقوقدانان ایران مسئوولیت جزایی پل ارتباطی بین جرم و مجازات است و مجرم با عبور از این پل بعنوان مسئوول شناخته می شود و قابل مجازات خواهد بود.8 در حقیقت عامل یک عمل مجرمانه زمانی قابل مجازات خواهد بود که دارای مسئوولیت کیفری باشد یعنی جرم را از روی آگاهی و با اراده آزاد انجام داده باشد به طوری که بتوانیم جرم را به حساب او بگذاریم.
به طور کلی باید گفت الزام شخص به پاسخگویی در قبال تعرض به دیگران، خواه به جهت حمایت از حقوق فردی صورت گیرد و خواه به منظور دفاع از جامعه، تحت عنوان مسئوولیت کیفری یا مسئوولیت جزایی مطرح می‌شود. با این وجود، در هیچ یک از قوانین جزایی چه در گذشته و چه در حال حاضر، ماهیت حقوقی و تعریف مسئوولیت کیفری به طور مشخص بیان نشده است . به هر حال، مسئوولیت کیفری نوعی الزام شخص به پاسخگویی آثار و نتایج نامطلوب پدیده جزایی یا جرم است .
از دیدگاه کیفری، ارتکاب جرم یا هر نوع تخطی از قوانین و مقررات جزایی به تنهایی و به خودی خود موجب مسئوولیت کیفری نیست، بلکه برای این که مرتکب جرم را از نظراخلاقی واجتماعی مسئوول و قابل سرزنش و مجازات بدانیم لازم است که شرایطی با هم جمع شوند که عبارتند از :
اول؛ اینکه وقوع رفتار مجرمانه که از میل و اراده آگاهانه مرتکب آن نشأت گرفته باشد و نحوه پندار، کردار و جریان تصمیم‌گیری او را مشخص کند .
دوم؛ عمل مجرمانه‌ای که با اندیشه، قصد و میل مرتکب، در عالم خارج تحقق یافته است باید حاکی از سوءنیت مرتکب یا ناشی از خبط و خطای او باشد .
سوم؛ برای این که مرتکب جرم را مسئول بشناسیم، علاوه بر اراده ارتکاب و سوءنیت یا تقصیر جزایی، باید بین جرم انجام یافته و فاعل آن، قابلیت انتساب موجود باشد .
به طور کلی، هرکسی که با علم و اطلاع دست به ارتکاب جرم می‌زند لزوما مسئوول شناخته نمی‌شود، بلکه علاوه بر تحقق اراده ارتکاب و سوءنیت یا تقصیر جزایی، باید دارای اهلیت و خصوصیات فردی متعارفی باشد تا بتوان وقوع جرم را به او نسبت داد. در نتیجه، وقتی انسان از نظر کیفری مسئوول شناخته می‌شود که مسبب حادثه‌ای باشد؛ یعنی بتوان آن حادثه را به او نسبت داد. پس مسئوولیت کیفری، محصول نسبت دادن و قابلیت انتساب است.
مقصود از قابلیت انتساب آن است که بر مقامات قضایی معلوم شود که فاعل جرم، از نظر رشد جسمی، عقلی و نیروی اراده و اختیار، دارای آن‌چنان اهلیتی است که می‌توان رابطه علیت بین جرم ان
جام یافته و عامل آن برقرار کرد. در حقیقت مسئوولیت کیفری از نتایج مستقیم انتساب جرم به فاعل آن احراز می‌شود و از این جهت به طور مختصر می‌توان گفت مسئوولیت کیفری قابلیت انتساب و اسناد عمل مجرمانه است.9

2-2-2- تفاوت مسئوولیت کیفری و مسئوولیت مدنی
میان مسئوولیت کیفری و مسئوولیت مدنی تفاوت‌هایی وجود دارد که بسیار حائز اهمیت است ، لذا ذکر آن ضروری می نماید :
1- در مورد مسئوولیت کیفری، بیشتر ضرر و زیان متوجه جامعه است، در صورتی که در مسئوولیت مدنی، ضرر و زیان متوجه یک شخص خاص است. در مسئوولیت مدنی، چون عمل ارتکابی مخل نظم عمومی نیست، جامعه از خود دفاع نکرده است و متضرر از جرم بایستی خسارت‌های وارده به خود را از مرتکب مطالبه کند. پس در این جا مسئوولیت در مقابل فرد در مسئوولیت کیفری، مسئوولیت متوجه جامعه است ؛
2- هدف از مسئوولیت کیفری مجازات مجرم است که به منظور دفاع از جامعه، پاسداری از نظم، جبران خسارت عمومی و اصلاح و تنبه

مورد بازنگری قرار گرفت. این پرسشنامه یک ابزار خودگزارشی است که شامل 29 عبارت و چهار زیرمقیاس است، که عبارت است از پرخاشگری بدنی، پرخاشگری کلامی، خشم و خصومت. آزمودنی ها به هر یک از عبارات در یک طیف 5 درجه ای از کاملا شبیه من است(5)، تا حدودی شبیه من است(4)، نه شبیه من است نه شبیه من نیست(3)، تا حدودی شبیه من نیست(2)، تا به شدت به من شبیه نیست(1). دو عبارت 9 و 16 به طور معکوس نمره گذاری می شود. نمره کل برای پرخاشگری با مجموع نمرات زیرمقیاس ها به دست می آید پرسش نامه پرخاشگری در تحقیقات خارجی از پایایی درونی خوبی برخوردار بوده است . ضریب آلفای کرونباخ برای کل نمرات پرسش نامه 89%گزارش شده است (لئوناردو ، 2005).

6-3روش اجرای پرسش نامه ها
کلیه پرسشنامه های فوق به صورت گروهی اجرا شدند. به این صورت که ابتدا هدف از اجرای پرسشنامه ها برای والدین و معلمان با توجه به شناختی که از کودکان دارند توضیح داده شد و به آنان گفته شد که لازم نیست نام و نام خانوادگی خود را ذکر کنند، لذا تقاضا می شود که صاد قانه به سؤالات پاسخ دهند . پس از آن دستورالعمل پرسشنامه ها توسط پرسشگران برای آنان خوانده شد و در هر قسمت توضیحات لازم داده شد. هنگام اجرا آزمودنی ها در گروه های 20 تا 30نفری در سالن اجتماعات حضور پیدا می کردند و به هریک از آنان یک بسته که حاوی پرسشنامه های فوق بود تحویل داده می شد( پرسش نامه سبک دلبستگی و رشد اجتماعی توسط والدین ، پرسش نامه پرخاشگری توسط معلمان تکمیل گردید ). و از آن ها خواسته می شد که پرسشنامه ها را به ترتیب پرکنند، هیچ پرسشی را بدون پاسخ نگذارند و پس از اتمام، تمام پرسشنامه ها در محل مخصوص بگذارند یا به پرسشگران تحویل دهند.

7-3روش تجزیه و تحلیل داده ها
برای تجزیه و تحلیل داده ها ، از دو روش آماری شامل : آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شد. در آمار توصیفی از ابزارهایی مانند: میانگین،واریانس، انحراف معیار و در آمار استنباطی از رگرسیون آزمون ضریب همبستگی پیرسون و اسپیرمن با استفاده از نرم افزار spss استفاده شد. 

خلاصه فصل
در این فصل ضمن معرفی طرح پژوهش، جامعه آماری و حجم نمونه، به طور مفصل به بحث درباره ابزارهای پژوهش، میزان روایی و پایایی آن ها در تحقیقات قبلی و در پژوهش حاضر، نحوه نمره گذاری و شیوه اجرای آن ها بر روی گروه نمونه پرداخته شد. در آخر نیز روش های آماری مورد استفاده برای تحلیل داده ها مطرح گردید.

فصل چهارم
تجزیه و تحلیل دادهها

مقدمه
در این فصل یافته های حاصل از بررسی در دو قسمت با عنوان توصیف نمونه ها و توصیف و تحلیل دادهها ارائه شد، در قسمت توصیف از فراوانی، درصد فراوانی، جداول و نمودارها استفاده گردید و در قسمت توصیف و تحلیل، علاوه بر استفاده از شاخصهای آمار توصیفی، از آمار استنباطی استفاده شده است.

الف) تجزیه و تحلیل توصیفی داده هـا
در این قسمت آمار جمعیتی نمونه ی مورد مطالعه بر اساس ویژگیهای دموگرافیک و با استفاده از جدول توزیع فراوانی و نمودار توصیف شده است.

• جنسیت کودکان
جدول(4-1) توزیع فراوانی به تفکیک جنسیت
جنسیت
فراوانی
درصدفراوانی
دختر
75
50
پسر
75
50
مجموع
150
100

نمودار (4-1): نمودار ستونی توزیع درصد فراوانی نمونه ها به تفکیک جنسیت
نتایج جدول ونمودارفوق بیانگر آن است که 50 درصد یعنی 75 نفر را کودکان دختر و 50 درصد یا 75 نفر را کوکان پسر تشکیل می دهند.
*
سن کودکان

جدول(4-2) توزیع فراوانی به تفکیک سن
سن
فراوانی
درصدفراوانی
9-7
95
3/63
11-10
55
7/36
مجموع
150
100

نمودار (4-2): نمودار ستونی توزیع درصد فراوانی نمونه ها به تفکیک سن

نتایج جدول ونمودارفوق بیانگر آن است که 3/63 درصد یعنی 95 نفر را کودکان سنین 7 تا 9 سال و 7/36 درصد را کودکان سنین بین 10 تا 11 سال تشکیل می دهند.
*
سبک های دلبستگی والدین

جدول شماره (4-3): توزیع میانگین، انحراف معیار نمرات سبک های دلبستگی
متغیر
فراوانی
میانگین
انحراف استاندارد
حداقل نمره
حداکثر نمره
سبک دلبستگی ایمن
150
78/1
72/0
60/0
40/3
سبک دلبستگی اجتنابی
150
47/2
61/0
60/0
4
سبک دلبستگی دوسوگرا
150
36/1
78/0
0
40/3

نمودار(4-3) توزیع میانگین نمرات سبک دلبستگی
جدول بالا، شاخصهای توصیفی سبک های دلبستگی کودکان را نشان میدهد. مقادیر میانگین نشان
میدهند سبک دلبستگی اجتنابی (47/2) دارای بالاترین میانگین و سبک دلبستگی دوسوگرا (36/1) دارای پایینترین میانگین می باشد. همچنین سبک دلبستگی دوسوگرا نیز دارای بیشترین انحراف معیار نسبت به سایر سبک های دلبستگی می باشد که نشان میدهد پراکندگی نمرات در اطراف میانگین در متغیر سبک دلبستگی دوسوگرا بیشتر است.

*
رشد اجتماعی کودکان

جدول شماره (4-4): توزیع میانگین، انحراف معیار نمرات رشد اجتماعی کودکان بر حسب جنسیت
متغیر
گروه
فراوانی
میانگین
انحراف استاندارد
رشد اجتماعی
دختر
75
88/8
08/0

پسر
75
05/8
03/0

. این نظام به محض تولد نوزاد در رابطه با اشخاص مورد دلبستگی فعال می‌شود.
نوزاد با کودک خردسال هنگام بروز اضطراب می‌خواهد در کنار شخص مورد دلبستگی به ویژه مادرش باشد این احساس ممکن است هنگام جدایی از مادر، روبرو شدن با موقعیت‌های ناآشنا، یا اشخاص غریبه، درد جسمی یا هنگام ترس از تخیلات و کابوس‌ها23 روی دهد.

نوزاد یا کودک خردسال انتظار دارد در کنار مادرش امنیت، حمایت و سلامتی را پیدا کند. این جستجو برای مجاورت می‌تواند به شکل تماس بدنی با مادر نشان داده شوندو کودک همیشه در این تعامل عضوی فعال است در مواقع لزوم برای ارضای نیازهای خود مجاورت و مراقبت شخص مورد دلبستگی را طلب می‌کند. (خوشابی ،1386).

3-5-2مدل‌های فعال ساز درونی24

یکی از مفاهیم اساسی در نظریه دلبستگی بالبی «مدل‌های فعال ساز درونی» است. در طی اولین سال زندگی، جز بسیاری از تجربیات تعاملی و تبادلی بین مادر و نوزاد که شامل جدایی یا بازسازی مجاورت نیز می‌شود، نوزاد مدل‌های تعاملی با مادر و اطرافیان را در خود گسترش می‌دهد که بالبی این مدل ها را « مدل‌های فعال‌ساز درونی » نامید. دلبستگی منجر به ساخت یک چارچوب و سازمان‌ می‌شود و همه اطلاعات مربوط به دلبستگی در این چارچوب قرار می‌گیرند و از صافی عبور می‌کنند. مدل های فعال‌ساز درونی به مشابه قوانین ذهنی و متشکل از تجربیاتی است که چارچوب تعامل و درک خود را فراهم می‌سازند.این مدل‌ها می‌توانند رفتار یک زوج را تعبیر و تفسیر و پیش‌بینی کنند و به همان اندازه طرحی برای راهنمایی شخص و برای رفتار خودش در روابط بدهد. هیجاناتی که از تجربه‌های دلبستگی گذشته برانگیخته می‌شوند از طریق الگوهای مدل فعال‌ساز درونی رفتار، تاثیر بسیار زیادی بر تجربیات دلبستگی کنونی می‌گذارند. (1994 West & Shedon-kller).
تشابه مدل فعال‌ساز درونی بالبی و مفاهیم «درون‌سازی» و «برون‌سازی» مطرح شده توسط پیاژه 25بسیار جالب است. طی رشد اولیه، مدل‌های فعال ساز سعی می‌کنند خودشان را با اطلاعات جدید در مورد اشخاص موردعلاقه، محیط خود، تطابق دهند (برون‌‌سازی) وقتی چارچوب تشکیل شد، آن‌ها به اطلاعات مرتبط با دلبستگی رهنمون می‌شوند و سعی می‌کنند با ساختار موجود درون سازی کنند.
4-5-2نظام کاوشی
به نظر می‌رسد دلبستگی شرط لازم کنجکاوی در محیط است که بالبی آن را نظام رفتاری مهمی در نظر گرفت. اگرچه نظام دلبستگی و کاوشی26 ریشه در انگیزه‌های متضادی دارند، اما از نوعی همبستگی درونی برخوردارند. به نظر بالبی یک نوزاد می‌تواند به طور کافی در محیط خود کاوش کند و بدون نگرانی با اجازه مادرش از او جدا شود و در محیط به جستجو بپردازد. اگر مادر قابل دسترسی و پاسخ‌دهنده باشد کودک، مضطرب و نگران نمی‌شود.

دلبستگی ایمن موجب کاوش در محیط توسط کودک می‌شود ودر چنین وضعیتی می‌تواند خود را به عنوان فردی موثر بیابد. از همان ابتدا با افزایش توانایی حرکتی و بدنی کودک، مادر باید اتاق کودک را  طوری درست کند که او بتواند در آن به کاوش بپردازد. در عین حال مادر باید به عنوان یک پایگاه ایمن حضور داشته باشد تا او بتواند با اطمینان از حضور او به کاوش کردن خود بپردازد.(خوشابی ،1386).
5-5-2 دلبستگی و کاوش در سراسر چرخه زندگی
طبق نظریه دلبستگی، رابطه دو طرفه دلبستگی و کاوش، پدیده‌ای است ک در نوزاد به وجود می‌آید و پایدار می‌ماند. بالبی این فرایند را مداوم و همیشگی می‌داند. تنش بین دو قطب دلبستگی و کاوش باید به طور ثابت درحال تعادل باشد زیرا دلبستگی و کاوش‌ همانندتر نهاد و برابر نهاد با هم مرتبط هستند. کیفیت دلبستگی نوزاد بستگی به «حالت ذهنی» یا راهکار دلبستگی اشخاص مورد دلبستگی که از او مراقبت می‌کنند یا با او بازی می‌کنند، دارد. بین کیفیت دلبستگی والدین و کیفیت دلبستگی که در نوزاد رشد می‌کند رابطه‌ای وجود دارد.(خوشابی ،1386).

6-5-2دلبستگی ایمن به عنوان یک عامل محافظ

دلبستگی ایمن که در دوره نوزادی رشد می‌کند یک کاربرد و خاصیت محافظت کنندگی دارد. مطالعات طولی نشان داده‌اند که دلبستگی موجب ارتقای رفتار اجتماعی و گسترش مقاومت روانی می‌گردد.(هادی نژاد ،1386).

7-5-2 اهمیت رفتار حساس
طبق نظریه دلبستگی، حساسیت مراقب در کیفیت دلبستگی یک سال اول زندگی نوزاد بسیار اهمیت دارد.
مفهوم حساسیت اولین بار توسط مری اینسورث (1973) بکار برده شد. او مفهوم حساسیت مادری را در حالی بکار برد که در اوگاندا با مادران مصاحبه می‌کرد و بعد در مطالعات خود این واژه را گسترش داد. او مطالعه بعدی خود را در بالتیمور با 26 نوزاد انجام داد. این نوزادان در طی یک سال اول زندگی با مادرشان و سایر اعضای خانواده‌شان مشاهده شدند.
اینسورت توانست معیار استانداردی برای ارزیابی رفتار جدایی در آزمایشگاه تهیه کند و آن را موقعیت ناآشنا نامید. او دریافت که کودکان مادرانی که رفتار مراقبت کننده حساسی در خانه دارند، در موقعیت ناآشنا الگوهای رفتاری خاصی را نشان می‌دهند او این الگو را «ایمن» نامید. دلبستگی ناایمن در کودکان مادرانی مشاهده شد که کمتر حساس بودند. اینسورث و همکارانش(1973). رفتار مراقب حساس را به صورت زیر مشخص نمودند:

1) مادر باید بتواند علامت‌هی نوزادش هماهنگ شود، تأخیر در هماهنگی وی ممکن است ناشی از درگیری‌های فکری درونی یا بیرونی او با نیازهای خودش باشد.
2) او باید به طور مناسبی علامت‌های نوزاد را تعبیر کند. برای مثال
او باید معنای گریه‌های نوزاد را تشخیص دهد (گرسنگی، خیس کردن، درد). ممکن است علایم نوزاد به طور غلط تعبیر شوند و بنابراین نیازهای کودک نادیده گرفته شود.
3) مادر باید به طور مناسبی به این علامت‌ها پاسخ دهد. برای مثال باید به طور صحیح به بچه غذا بدهد و به وی یک نوع بازی پیشنهاد کند که بدون آزار او موجب تعامل کودک با  محیطش شود. این بازی‌ها نباید خیلی تحریک کننده یا خیلی کم تحریک باشد.
4) واکنش مادر باید راهنمایی کننده باشد، این راهنمایی‌ها باید طوری باشند که موجب ناکافی زیادی در کودک نشود. مدت زمانی که نوزاد می‌تواند منتظر رسیدن مراقب خود باشد در هفته‌های اول زندگی بسیار کوتاه است اما به مرور طولانی‌تر می‌شود. اشخاص مورد دلبستگی باید همچنین یاد بگیرند که پاسخ مناسبی به علامت تعبیر شده بدهند. آن‌ها برای هر یک از فرزندان خود باید پی ببرند که نیاز خاص کودک برای غذا، تماس جسمی، تحریک پذیری یا خواب به مقدار کافی ارضا شده است و همچنین علامت خاص هر یک از فرزندان را برای نیازهایشان بشناسد.
تجربه‌ای که والدین با بچه اول دارند به سادگی به بچه‌های بعدی قابل تعمیم نیست. زیرا هر کودکی خلق و خوی متفاوتی دارد و یا به شکل متفاوتی با ناملایمات مقابله می‌کند و نیازها و آرزوهایش را به روش‌های متفاوتی نشان می‌دهد.
مطالعه‌ای در آلمان نشان داد که اکثر والدین از این می‌ترسند که مبادا فرزندان خود را در طی اولین سال زندگی لوس کنند آن‌ها در رویاهای وحشتناک خود «بچه لوس» یا «دیکتاتور کوچک» را تجسم می‌کنند که هر خواسته‌ای دارد باید برآورده شود و از این موضوع هراس دارند. به همین دلیل اکثر والدین ضرورتاً واکنش سریع به خواسته‌های کودکشان نشان نمی‌دهند، اگر چه توانایی کلی برای رفتار پاسخ دهنده و حساس را در ارزیابی‌های بالینی تعامل مادر – کودک و پدر- کودک نشان می‌دهند. آن‌ها فرد را متقاعد می‌کنند که کودک باید هر چه زودتر یاد بگیرد که ناکامی را تجربه کند. نقطه نظرات والدین و کارشناسان در مورد سطوح بهینه تجربه ناکامی با هم تفاوت زیادی دارد. در خلال اولین سال زندگی نوزادان به طور فزاینده‌ای قادر به برآورده ساختن نیازهای خود می‌شوند. البته حساسیت والدین نیز لازم است که به کودکان بیاموزند تا برای ارضای نیازهایشان صبر کنند، بنابراین این کودک را گاهی محروم می‌کنند تا جایی که بتوانند نیازهای خود را با موقعیت تنظیم کند.
بدین منظور باید در هر سنی بطور مکرر برای کودک ارضای نیاز و آنچه را برای آن لازم است تعریف نمود. به نظر اینسورت این همان کاری است که مادران حساس می‌توانند انجام دهند لذا ارتباط آن‌ها با نوزادان‌شان با نیازهای اولین سال زندگی آن‌ها هماهنگی دارد. حساسیت با لوس کردن یا محافظت و حمایت افراطی تفاوت دارد. زیرا در حساسیت، والدین در افزایش خود مختاری و رشد توانایی طفل در برقراری ارتباط حمایت می‌کنند. نوزادانی که مادران حساس دارند، درطی سال اول زندگی می‌توانند خودشان به تنهایی در محیط کاوش نمایند و بازی کنند و در عین حال هنگام نگرانی یا استرس هم می‌توانند کنار مادرشان باشند. تعامل آن‌ها با مادرشان موجب کمتر شدن اضطراب و نگرانی می‌گردد. آن‌ها می‌توانند از مادرشان برای مدتی کوتاه جدا شوند و به راحتی بازی کنند و در محیط به جستجو و کاوش بپردازند. اما نوزادانی که مادران آن‌ها چندان حساس نیستند، از مادر خود تقاضای حمایت نمی‌کنند و یا هنگام جدایی از او اضطراب، نگرانی و خشم نشان نمی‌دهند و نمی‌توانند در هنگام بازی و کاوش در محیط به راحتی رفتار کنند. این نوزادان کمتر از نوزادان مادران حساس محدویت‌هایی را که مادر وضع کرده می‌پذیرند. (اینسورث ، 1973).
6-2اهمیت نظریه دلبستگی
با توجه به این که سبک‌های دلبستگی زندگی آینده فرد را رقم می‌زند و در مواردی مانند روابط بین فردی، روابط درون‌فردی (خودپنداره)، مهارت‌های اجتماعی، مقابله تنیدگی‌ها، سازگاری زناشویی، اضطراب و تجارب اضطرابی و برخی موارد دیگر مداخله کرده و تاثیر می‌گذارد؛ اهمیت مسأله به طور کلی روشن می‌گردد که به چند مورد پرداخته شده است.

1- کنش متقابل و رابطه عاطفی بین مادر و نوزاد، به روابط اجتماعی کودک در آینده شکل داده و نحوه برخورد مادر با کودک در چگونگی اجتماعی شدن و کسب مهارت‌های اجتماعی فرزند تاثیر می‌گذارد؛ پژوهش‌ها به این امر اشاره دارند که اگر شیوه فرزند پروری مادر درچند ماه اول زندگی به صورتی باشد که فرزندش را به صورت «دلبسته ایمن» پرورش دهد، بسیاری از مشکلاتی که افراد در بزرگسالی مانند ناسازگاری زناشویی، طلاق، برقراری ارتباط با دیگران، عقب‌افتادگی تحصیلی تجربه می‌کنند نخواهند داشت. (ماسن ، 1380)
2- افرادی که از سبک دلبستگی ایمن برخوردارند، دارای هوش هیجانی بالایی بوده و می‌توانند به مدیریت هیجان‌ها پرداخته و به تصمیم‌گیری‌های موثر در زندگی دست زده و توان مقابله با تنیدگی‌ها را به طور اثربخش داشته باشند. به اعتقاد گلمن، بهره هوش سنتی یا IQ می‌تواند فقط 20 درصد از موفقیت فرد را مشخص کند و 80 درصد مابقی از هوش هیجانی یا EQ است (گلمن، 1380)
3- در رابطه ذاتی میان رفتار دلبستگی و تنیدگی، دلبستگی ایمن به عنوان یک عامل محافظت کننده اساسی که منجر به ارزیابی مثبت و راهبردهای مقابله‌ای سازنده می‌شود درنظر گرفته شده است. برعکس، دلبستگی ناایمن به عنوان یک عامل خطرساز بنیادین درنظر گرفته شده است که منجر به ارزی
ابی منفی در راهبردهای مقابله‌ای کمتر مفید و سازنده می‌شود (به نقل از هادی نژاد، 1386)
4- با توجه به اهمیت آموزش و پرورش در زندگی افراد ضروری است که متولیان امر تدابیری اتخاذ کنند که اولاً اولیا دانش‌آموزان در جریان شیوه‌های فرزند پروری به صورت دلبسته ایمن قرار بگیرند و ثانیاً خود دانش‌آموزان را از نظر هوش هیجانی پرورش دهند، دانش‌آموزان در رسیدن به اهداف خود در زندگی پیشرفت کرده و توانایی مواجهه با مخاطرات زندگی و توانایی تصمیم‌گیری اثر بخش را کسب کرده و حتی اختلالات رفتاری آن‌ها کاهش پیدا خواهد کرد.

7-2دلبستگی و رفتار آینده کودکان
تحقیقات روی کودکانی که قبلا دلبسته ایمن ارزیابی شده بودند نشان می دهد این کودکان در آینده می توانند نقش رهبری را قبول کنند همچنین آنها در فعالیتها پیش قدم هستند و فعالانه در آنها شرکت می کنند و مورد توجه دیگرانند افرادی هستند که مشتاق یاد گیری هستند در برخورد با مشکلات با صبر و حوصله عمل می کنند و عصبانی نمی شوند . کودکانی که قبلا دلبسته ناایمن اجتنابی شناخته شده بودند از لحاظ اجتماعی گوشه گیرند و نسبت به شرکت در فعالیتها دو دل هستند کنجکاوی

بررسی رابطه سبک های دلبستگی والدین با پرخاشگری و رشد اجتماعی کودکان 7تا 11 سال (مقطع ابتدایی ) شهرستان بهشهر در سال تحصیلی 1حساس امنیت ندارد. محققین این کودکان را «دارای امنیت عاطفی » نامیده اند. همچنین نزاع های خانوادگی ، تربیت نادرست والدین ، ممانعت از فعالیت های کودک و عدم استفاده صحیح از اوقات فراغت، فقر اقتصادی خانواده و مشاهده رفتارهای پرخاشگرانه و تهدیدآمیز والدین، مربیان و دوستان در مدرسه منتهی به پرخاشگری می شود. (گنجی ، 1371 ، ص 225).
باتوجه به مطالب ذکر شده گام اول دراین تحقیق بررسی رابطه مراقب کودک می باشد، که مهم ترین اصل دررشد شخصیت انسان است و باید مورد توجه قرار گیرد. زیرا محققان معتقدند که اگر اولین رابطه در زندگی انسان دستخوش اشتباه باشد، آمادگی برای برقراری روابط مطلوب بعدی بسیار مشکل است. در واقع دلبستگی  همانند پنجره ای است که به هنگام تولد شروع به باز شدن می کند و در حدود سنین سه الی پنج سالگی کاملا باز می شود. گام دوم شناخت و ریشه یابی علت یا علل پرخاشگری است با شناخت این عوامل می توان همکاریهای لازم را برای کاستن از میزان و شدت پرخاشگری ارائه نمود ودر گام سوم محقق می کوشد تا علل و عوامل تاثیر گذار بر رشد اجتماعی کودکان را شناسایی و تجزیه و تحلیل نماید و سرانجام بتواند به این سوال اساسی که آیا بین سبکهای دلبستگی والدین و میزان پرخاشگری و رشد اجتماعی کودکان رابطه وجود دارد؟ پاسخ گوید.

1-3اهمیت و ضرورت
همواره در میان همه قشرها و سنین هستند کسانی که به علت بروز رفتارهای پرخاشگرانه محیط نا امنی را برای اطرافیان می سازند و نمی توان پرخاشگری را به طور خاص مربوط به یک سن و دوره ویژه دانست . پرخاشگری و خشونت از سنین خردسالی وجود داشته در طول زمان تداوم یافته و در نوجوانی و بزرگسالی ادامه می یابد با این حال می توان بیشترین بروز و ظهور پرخاشگری را به دوران کودکی و نوجوانی نسبت داد. (قاسمی ، 2010).
تغیرات ناگهانی و گسترده ای که در تمامی زندگی کودکان و نوجوانان ایجاد می شود مرحله ای بحرانی را برای آنها ایجاد می کند ،که طبعا مشکلات و ناسازگاریهایی را به همراه خواهد داشت . به همین دلیل شناخت عوامل و فاکتورهای موثردر بروز خشونت و پرخاشگری می تواند در ارایه راهکارهای مناسب و کاربردی به منظور پیشگیری از آن و به تبع ارتقای سلامت و امنیت جامعه تاثیر گذار و مفید باشد . همچنین با توجه به پیچیدگی روابط اجتماعی در جوامع امروزی لزوم پرداختن به خصایص اجتماعی کودکان و عوامل مرتبط با آن بیش از پیش احساس می شود . تعداد روزافزون افرادی که از برخوردهای اجتماعی می ترسند و یا نوجوانانی که اضطراب ، افسردگی و انزوای اجتماعی دارند پرداختن به رشد اجتماعی و عامل های مرتبط با آن را ضروری می کند. همچنین اگر والدین بدانند که چگونه محیطی گرم و صمیمی در خانه ایجاد نموده ،رابطه ای غیر قضاوتی ، نامشروط و اصیل ﺑﺎ ﻓﺮزﻧﺪ ﺧﻮد ﺑﺮﻗﺮار ﻛﺮده و از این طریق ﺑﺎﻋﺚ اﻳﺠﺎد اﺣﺴﺎس اﻳﻤﻨﻲ در ﻛﻮدک ﺧﻮد ﮔﺮدﻧﺪ بهبود این راﺑﻄﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﺑﻬﺒـﻮد ﻣﺸـﻜﻼت رﻓﺘـﺎری و ﻋـﺎﻃﻔﻲ ﻛـﻮدک ﮔﺮدﻳﺪه و ﺳﻼﻣﺖ روان واﻟﺪ و ﻛـﻮدک را ﺗﻀـﻤﻴﻦ ﻣـﻲ ﻛﻨـﺪ . بنابراین با توجه به اهمیت موضوع، هدف از انجام مطالعه حاضر،تعیین شیوع و و عوامل سبک های دلبستگی والدین مرتبط با بروز پرخاشگری و رشد اجتماعی در بین کودکان شهرستان بهشهرمی باشد .مشکل متداولی که در همه جای دنیا نیاز به توجه فزاینده ای دارد و تحقیق درباره ی راه حل های موثر،چالش بزرگی برای متخصصان و نظریه پردازان ایجاد کرده است .

1-4اهداف تحقیق
1-4-1هدف کلی:
رابطه بین سبکهای دلبستگی والدین با پرخاشگری و رشد اجتماعی کودکان
1-4-2اهداف جزئی:
1 )رابطه بین سبک دلبستگی” اجتنابی “والدین و پرخاشگری کودکان
2) رابطه بین سبک دلبستگی” ایمن “والدین و پرخاشگری کودکان
3)رابطه بین سبک دلبستگی” دوسوگرا “والدین و پرخاشگری کودکان
4)رابطه بین سبک دلبستگی” اجتنابی “والدین و رشد اجتماعی کودکان
5)رابطه بین سبک دلبستگی”ایمن”والدین و رشد اجتماعی کودکان
6)رابطه بین سبک دلبستگی” دوسوگرا”والدین و رشد اجتماعی کودکان
7)رابطه بین پرخاشگری کودکان و تاثیر آن بررشد اجتماعی آنان

1-5فرضیات تحقیق
1-5-1فرضیه اصلی:
بین سبکهای دلبستگی والدین و میزان پرخاشگری و رشد اجتماعی کودکان همبستگی وجود دارد .
1-5-2فرضیات فرعی:
1)بین سبک دلبستگی” اجتنابی “والدین و پرخاشگری کودکان رابطه وجود دارد.
2) بین سبک دلبستگی” ایمن “والدین و پرخاشگری کودکان رابطه وجود دارد.
3)بین سبک دلبستگی” دوسوگرا “والدین و پرخاشگری کودکان رابطه وجود دارد.
4)بین سبک دلبستگی” اجتنابی “والدین و رشد اجتماعی کودکان رابطه وجود دارد.
5)بین سبک دلبستگی”ایمن”والدین و رشد اجتماعی کودکان رابطه وجود دارد.
6)بین سبک دلبستگی” دوسوگرا”والدین و رشد اجتماعی کودکان رابطه وجود دارد.
7) بین پرخاشگری کودکان و چگونگی رشد اجتماعی آنان رابطه وجود دارد .
1-6 معرفی متغیرهای تحقیق : “متغیر مستقل ” سبک دلبستگی والدین (ایمن ، اجتنابی ، دوسوگرا ). “متغیر وابسته”رشد اجتماعی ، پرخاشگری کودکان . ” متغیر کنترل ” سن ( کودکان 7تا 11سال ).
1-6-1تعاریف مفهومی و عملیاتی
سبک دلبستگی : ﺩﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﻛﻠﻲ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺎﻣﻨﻲ ﺍﺯ ﺁﺳﺎﻳﺶ، ﺍﻣﻨﻴﺘﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﻛﺎﻭﺵ
ﻭ ﺟﺴﺘﺠﻮ ﻛﺮﺩﻥ ﻭ ﻣﻨﺒﻌﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻃﻤﻴﻨﺎﻥ ﺑﺨﺸﻲ ﺑﻪ ﻛﻮﺩﻙ، ﺯﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺩﭼﺎﺭ ﭘﺮﻳﺸﺎﻧﻲ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ(سروف ،2005). نمره ای که افراد از آزمون سبک دلبستگی هزن و شیوردر این پژوهش به دست می آورندنوع دلبستگی آنان را مشخص می سازد .
پرخاشگری: پرخاشگری شکلی از رفتار اجتماعی است که یاد گرفته می شود و بروز آن در هر موقعیت به عواملی مانند تجربه افرادپرخاشگر ،تقویت های کنونی برای پرخاشگری و بسیاری از عوامل اجتماعی و شناختی دیگر دارد.(حجتی ،2008). : نمره ای که افراد از پرسش نامه پرخاشگری باس و پری در این پژوهش به دست می آورند گویای میزان پرخاشگری آنهاست.
رشد اجتماعی: منظور از رشد اجتماعی ، تکامل فرد در روابط اجتماعی است به طوری که بتواند با افراد جامعه اش هماهنگ و سازگار باشد.(وایتمن ،1384) . نمره ای که افراد از آزمون رشد اجتماعی وایلنددر این پژوهش به دست می آورند گویای رشد اجتماعی آنان است .

خلاصه فصل
دراین فصل تعاریفی جامع و کامل از سبکهای دلبستگی (ایمن ، اجتنابی ، دوسوگرا ) ، رشد اجتماعی ، پرخاشگری و تاثیرات آنها در رفتارهای کودکان در قالب مقدمه ، بیان مسئله و اهمیت و ضرورت به تفصیل پرداخته شد .همچنین اشاره شد که الگوی دلبستگی کودکان به نحوه ی مدارای آنها با رویدادهای جدید در سالهای بعدی تأثیر می گذارد. برخی از این مسائل در حد قابلیت کودکان و برخی دیگر در حد واقعاً دشواراست. نتایج نشان داد کودکانی که در طبقه دلبسته ایمن قرار داشتند، با شوق و پشتکار به حل مسائل می پرداختند و هرگاه به مشکلی برمی خوردند زاری یا خشم نشان نمی دادند، بلکه از بزرگسالانی که آنجا بودند کمک می طلبیدند. ولی آنهایی که در طبقه دلبستگان بدون احساس امنیت بودند به نحوی کاملاً متفاوت عمل کردند: فوراً سرخورده و خشمگین شدند و از دیگران کمک نمی گرفتند و راهنماییهای آنان را نادیده می گرفتند و یا رد می کردند و خیلی زود دست از تلاش کشیدند. البته نمی توان با اطمینان گفت که کیفیت دلبستگی اولیه کودک علت اصلی شایستگی بعدی او برای مشکل گشایی و مهارتهای اجتماعی است. شاید والدینی که به نیازهای کودکان خود در نوزادی پاسخ می دهند و به آنها حساسیت دارند در سالهای نخست کودکی نیز به عنوان والد نقش موثرتری داشته باشند یعنی آنها را به خودگردانی و تلاش برای مدارا با رخدادهای جدید ترغیب کنند و در عین حال هر گاه لازم دانستند آماده کمک به آنها نیز باشند. بنابراین با توجه به اهمیت موضوع، هدف از انجام مطالعه حاضر،تعیین شیوع و و عوامل سبک های دلبستگی والدین مرتبط با بروز پرخاشگری و رشد اجتماعی در بین کودکان شهرستان بهشهرمی باشد .مشکل متداولی که در همه جای دنیا نیاز به توجه فزاینده ای دارد و تحقیق درباره ی راه حل های موثر،چالش بزرگی برای متخصصان و نظریه پردازان ایجاد کرده است . در انتها نیز ضمن بیان اهداف و فرضیات تحقیق به معرفی متغیرهای پژوهش ، تعاریف عملیاتی ومفهومی آنان پرداخته شد.

فصل دوم

انسان اصالتا موجودی است اجتماعی و جاذبه اجتماعی رشد کودک پایه و اساس زندگی انسانی او را تشکیل می‌دهد. لازمه زندگی اجتماعی، آمادگی روانی،‌ برخورداری از مهارتهای اجتماعی ، اعتماد به نفس و قدرت سازگاری اجتماعی است. بدون تردید از نظر اجتماع مهم‌‌ترین بعد شخصیت افراد، بعد اجتماعی شخصیت افراد است و در یک کلام،‌خانواده،‌اساسی‌ترین بستر رشد شخصیت مطلوب کودکان است. بدون شک یکی از مهمترین و موثرترین دوران زندگی آدمی که در آن شخصیت فرد پایه ریزی شده و شکل می‌گیرد ، دوران کودکی است .از آنجا که خشم10 و پرخاشگری11 نیز از شایع ترین مشکلات دوران کودکی است ، می توان آن را به عنوان رفتاری تعریف کرد که منجر به آسیب یا صدمه زدن به دیگران می شود پرخاشگری در سال های اولیه زندگی باعث به وجود آمدن مشکلات بسیاری در قلمرو فردی وبین فردی12 زندگی کودک پرخاشگر از جمله خودپنداره ضعیف ، طرد از سوی همسالان، عملکرد تحصیلی ضعیف و بسیاری از مشکلات دیگر می شود (اسمیت ،2011) امروزه این حقیقت انکارناپذیر به اثبات رسیده است که کودکان در سنین پایین فقط به توجه مراقبت جسمانی نیاز ندارند؛ بلکه این توجه و تربیت باید همه ابعاد وجودی آنها شامل رشد اجتماعی؛ عاطفی؛ شخصیتی و هوشی را در برگیرد. به طور کلی می توان گفت یکی از عوامل شکل گیری شخصیت در بزرگسالی کیفیت دلبستگی در زمان کودکی فرد می باشد، از این رو پرداختن به نظریه دلبستگی میتواند راهی برای مطالعات موردنظر در زمینه رشد و شکل گیری شخصیت افراد در آینده باشد. الگوی دلبستگی کودک – والد می تواند زمینه ساز نحوه برخورد فرد با مسائل آتی در زندگی ازقبیل مشکلات تحصیلی، عاطفی، شغلی و غیره باشد و نیز می تواند شیوه نگرش فرد را نسبت به مسائل و مشکلات مشخص سازد و همچنین آمادگی های فرد را نسبت به حل و فصل مشکلات وکنش ها و عکس العمل های فرد در برابر معضلات اجتماعی و ناکامی ها تعیین کند.
1-2تعریف دلبستگی
دلبستگی عبارت است از پیوند عاطفی عمیقی که با افراد خاص در زندگی خود برقرار میکنیم، طوری که باعث میشود وقتی با آنها تعامل میکنیم، احساس نشاط و شعف کرده و به هنگام استرس از اینکه آنها را در کنار خود داریم، احساس آرامش کنیم. بالبی دلبستگی را چنین توصیف کرده است: “ارتباط روانی پایدار بین دو انسان” به نظر بالبی دلبستگی تا زندگی بزرگسالی ادامه می یابد و انسانها در هر سنی که باشند شادتری
ن زمان زندگیشان زمانی است که مطمئن هستند که کسی را در کنار خود دارند که میتوانند به او تکیه کنند و هنگام مشکلات از او کمک بگیرند.
بالبی می گوید عشق مادری در دوره ی نوزادی و کودکی برای سلامت روانی همانند ویتامین ها و پروتئین ها برای سلامت جسمانی ضروری است. او مدعی است داشتن رابطه ی گرم، صمیمی و مداوم بین مادر و کودک امری حیاتی است. به گفته بالبی، دلبستگی13باعث نزدیک نگاه داشتن فرزند به مادر میشود و بدین ترتیب، احتمال بقای کودک را افزایش میدهد . موضوع اصلی نظریه دلبستگی این است که مادرانی که نیازهای کودکانشان را برآورده میکنند، نوعی حس امنیت در آنها به وجود می آورند. (شعیبی ،1392).
2-2چارچوب تکاملی نظریه دلبستگی

نظریه دلبستگی انسان‌ها را به عنوان موجودات اجتماعی می‌نگردد که ظرفیت برقراری ارتباط با سایر انسان‌ها را دارند تا بتوانند زنده بمانند. اما پختگی انسان هنگام ورود به این دنیا آنقدر کافی نیست که به او اجازه دهد تا رفتارهای دلبستگی خود را از همان ابتدا ابراز نماید؛ با وجود این ناپختگی، مطالعه وضعیت زیست‌شناختی14 نوزادان نشان می‌دهد که آن‌ها به دیگران توجه نشان می‌دهند. رشد تکاملی کودک انسان با این

مورد بازنگری قرار گرفت. این پرسشنامه یک ابزار خودگزارشی است که شامل 29 عبارت و چهار زیرمقیاس است، که عبارت است از پرخاشگری بدنی، پرخاشگری کلامی، خشم و خصومت. آزمودنی ها به هر یک از عبارات در یک طیف 5 درجه ای از کاملا شبیه من است(5)، تا حدودی شبیه من است(4)، نه شبیه من است نه شبیه من نیست(3)، تا حدودی شبیه من نیست(2)، تا به شدت به من شبیه نیست(1). دو عبارت 9 و 16 به طور معکوس نمره گذاری می شود. نمره کل برای پرخاشگری با مجموع نمرات زیرمقیاس ها به دست می آید پرسش نامه پرخاشگری در تحقیقات خارجی از پایایی درونی خوبی برخوردار بوده است . ضریب آلفای کرونباخ برای کل نمرات پرسش نامه 89%گزارش شده است (لئوناردو ، 2005).

6-3روش اجرای پرسش نامه ها
کلیه پرسشنامه های فوق به صورت گروهی اجرا شدند. به این صورت که ابتدا هدف از اجرای پرسشنامه ها برای والدین و معلمان با توجه به شناختی که از کودکان دارند توضیح داده شد و به آنان گفته شد که لازم نیست نام و نام خانوادگی خود را ذکر کنند، لذا تقاضا می شود که صاد قانه به سؤالات پاسخ دهند . پس از آن دستورالعمل پرسشنامه ها توسط پرسشگران برای آنان خوانده شد و در هر قسمت توضیحات لازم داده شد. هنگام اجرا آزمودنی ها در گروه های 20 تا 30نفری در سالن اجتماعات حضور پیدا می کردند و به هریک از آنان یک بسته که حاوی پرسشنامه های فوق بود تحویل داده می شد( پرسش نامه سبک دلبستگی و رشد اجتماعی توسط والدین ، پرسش نامه پرخاشگری توسط معلمان تکمیل گردید ). و از آن ها خواسته می شد که پرسشنامه ها را به ترتیب پرکنند، هیچ پرسشی را بدون پاسخ نگذارند و پس از اتمام، تمام پرسشنامه ها در محل مخصوص بگذارند یا به پرسشگران تحویل دهند.

7-3روش تجزیه و تحلیل داده ها
برای تجزیه و تحلیل داده ها ، از دو روش آماری شامل : آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شد. در آمار توصیفی از ابزارهایی مانند: میانگین،واریانس، انحراف معیار و در آمار استنباطی از رگرسیون آزمون ضریب همبستگی پیرسون و اسپیرمن با استفاده از نرم افزار spss استفاده شد. 

خلاصه فصل
در این فصل ضمن معرفی طرح پژوهش، جامعه آماری و حجم نمونه، به طور مفصل به بحث درباره ابزارهای پژوهش، میزان روایی و پایایی آن ها در تحقیقات قبلی و در پژوهش حاضر، نحوه نمره گذاری و شیوه اجرای آن ها بر روی گروه نمونه پرداخته شد. در آخر نیز روش های آماری مورد استفاده برای تحلیل داده ها مطرح گردید.

فصل چهارم
تجزیه و تحلیل دادهها

مقدمه
در این فصل یافته های حاصل از بررسی در دو قسمت با عنوان توصیف نمونه ها و توصیف و تحلیل دادهها ارائه شد، در قسمت توصیف از فراوانی، درصد فراوانی، جداول و نمودارها استفاده گردید و در قسمت توصیف و تحلیل، علاوه بر استفاده از شاخصهای آمار توصیفی، از آمار استنباطی استفاده شده است.

الف) تجزیه و تحلیل توصیفی داده هـا
در این قسمت آمار جمعیتی نمونه ی مورد مطالعه بر اساس ویژگیهای دموگرافیک و با استفاده از جدول توزیع فراوانی و نمودار توصیف شده است.

• جنسیت کودکان
جدول(4-1) توزیع فراوانی به تفکیک جنسیت
جنسیت
فراوانی
درصدفراوانی
دختر
75
50
پسر
75
50
مجموع
150
100

نمودار (4-1): نمودار ستونی توزیع درصد فراوانی نمونه ها به تفکیک جنسیت
نتایج جدول ونمودارفوق بیانگر آن است که 50 درصد یعنی 75 نفر را کودکان دختر و 50 درصد یا 75 نفر را کوکان پسر تشکیل می دهند.
*
سن کودکان

جدول(4-2) توزیع فراوانی به تفکیک سن
سن
فراوانی
درصدفراوانی
9-7
95
3/63
11-10
55
7/36
مجموع
150
100

نمودار (4-2): نمودار ستونی توزیع درصد فراوانی نمونه ها به تفکیک سن

نتایج جدول ونمودارفوق بیانگر آن است که 3/63 درصد یعنی 95 نفر را کودکان سنین 7 تا 9 سال و 7/36 درصد را کودکان سنین بین 10 تا 11 سال تشکیل می دهند.
*
سبک های دلبستگی والدین

جدول شماره (4-3): توزیع میانگین، انحراف معیار نمرات سبک های دلبستگی
متغیر
فراوانی
میانگین
انحراف استاندارد
حداقل نمره
حداکثر نمره
سبک دلبستگی ایمن
150
78/1
72/0
60/0
40/3
سبک دلبستگی اجتنابی
150
47/2
61/0
60/0
4
سبک دلبستگی دوسوگرا
150
36/1
78/0
0
40/3

نمودار(4-3) توزیع میانگین نمرات سبک دلبستگی
جدول بالا، شاخصهای توصیفی سبک های دلبستگی کودکان را نشان میدهد. مقادیر میانگین نشان
میدهند سبک دلبستگی اجتنابی (47/2) دارای بالاترین میانگین و سبک دلبستگی دوسوگرا (36/1) دارای پایینترین میانگین می باشد. همچنین سبک دلبستگی دوسوگرا نیز دارای بیشترین انحراف معیار نسبت به سایر سبک های دلبستگی می باشد که نشان میدهد پراکندگی نمرات در اطراف میانگین در متغیر سبک دلبستگی دوسوگرا بیشتر است.

*
رشد اجتماعی کودکان

جدول شماره (4-4): توزیع میانگین، انحراف معیار نمرات رشد اجتماعی کودکان بر حسب جنسیت
متغیر
گروه
فراوانی
میانگین
انحراف استاندارد
رشد اجتماعی
دختر
75
88/8
08/0

پسر
75
05/8
03/0

. این نظام به محض تولد نوزاد در رابطه با اشخاص مورد دلبستگی فعال می‌شود.
نوزاد با کودک خردسال هنگام بروز اضطراب می‌خواهد در کنار شخص مورد دلبستگی به ویژه مادرش باشد این احساس ممکن است هنگام جدایی از مادر، روبرو شدن با موقعیت‌های ناآشنا، یا اشخاص غریبه، درد جسمی یا هنگام ترس از تخیلات و کابوس‌ها23 روی دهد.

نوزاد یا کودک خردسال انتظار دارد در کنار مادرش امنیت، حمایت و سلامتی را پیدا کند. این جستجو برای مجاورت می‌تواند به شکل تماس بدنی با مادر نشان داده شوندو کودک همیشه در این تعامل عضوی فعال است در مواقع لزوم برای ارضای نیازهای خود مجاورت و مراقبت شخص مورد دلبستگی را طلب می‌کند. (خوشابی ،1386).

3-5-2مدل‌های فعال ساز درونی24

یکی از مفاهیم اساسی در نظریه دلبستگی بالبی «مدل‌های فعال ساز درونی» است. در طی اولین سال زندگی، جز بسیاری از تجربیات تعاملی و تبادلی بین مادر و نوزاد که شامل جدایی یا بازسازی مجاورت نیز می‌شود، نوزاد مدل‌های تعاملی با مادر و اطرافیان را در خود گسترش می‌دهد که بالبی این مدل ها را « مدل‌های فعال‌ساز درونی » نامید. دلبستگی منجر به ساخت یک چارچوب و سازمان‌ می‌شود و همه اطلاعات مربوط به دلبستگی در این چارچوب قرار می‌گیرند و از صافی عبور می‌کنند. مدل های فعال‌ساز درونی به مشابه قوانین ذهنی و متشکل از تجربیاتی است که چارچوب تعامل و درک خود را فراهم می‌سازند.این مدل‌ها می‌توانند رفتار یک زوج را تعبیر و تفسیر و پیش‌بینی کنند و به همان اندازه طرحی برای راهنمایی شخص و برای رفتار خودش در روابط بدهد. هیجاناتی که از تجربه‌های دلبستگی گذشته برانگیخته می‌شوند از طریق الگوهای مدل فعال‌ساز درونی رفتار، تاثیر بسیار زیادی بر تجربیات دلبستگی کنونی می‌گذارند. (1994 West & Shedon-kller).
تشابه مدل فعال‌ساز درونی بالبی و مفاهیم «درون‌سازی» و «برون‌سازی» مطرح شده توسط پیاژه 25بسیار جالب است. طی رشد اولیه، مدل‌های فعال ساز سعی می‌کنند خودشان را با اطلاعات جدید در مورد اشخاص موردعلاقه، محیط خود، تطابق دهند (برون‌‌سازی) وقتی چارچوب تشکیل شد، آن‌ها به اطلاعات مرتبط با دلبستگی رهنمون می‌شوند و سعی می‌کنند با ساختار موجود درون سازی کنند.
4-5-2نظام کاوشی
به نظر می‌رسد دلبستگی شرط لازم کنجکاوی در محیط است که بالبی آن را نظام رفتاری مهمی در نظر گرفت. اگرچه نظام دلبستگی و کاوشی26 ریشه در انگیزه‌های متضادی دارند، اما از نوعی همبستگی درونی برخوردارند. به نظر بالبی یک نوزاد می‌تواند به طور کافی در محیط خود کاوش کند و بدون نگرانی با اجازه مادرش از او جدا شود و در محیط به جستجو بپردازد. اگر مادر قابل دسترسی و پاسخ‌دهنده باشد کودک، مضطرب و نگران نمی‌شود.

دلبستگی ایمن موجب کاوش در محیط توسط کودک می‌شود ودر چنین وضعیتی می‌تواند خود را به عنوان فردی موثر بیابد. از همان ابتدا با افزایش توانایی حرکتی و بدنی کودک، مادر باید اتاق کودک را  طوری درست کند که او بتواند در آن به کاوش بپردازد. در عین حال مادر باید به عنوان یک پایگاه ایمن حضور داشته باشد تا او بتواند با اطمینان از حضور او به کاوش کردن خود بپردازد.(خوشابی ،1386).
5-5-2 دلبستگی و کاوش در سراسر چرخه زندگی
طبق نظریه دلبستگی، رابطه دو طرفه دلبستگی و کاوش، پدیده‌ای است ک در نوزاد به وجود می‌آید و پایدار می‌ماند. بالبی این فرایند را مداوم و همیشگی می‌داند. تنش بین دو قطب دلبستگی و کاوش باید به طور ثابت درحال تعادل باشد زیرا دلبستگی و کاوش‌ همانندتر نهاد و برابر نهاد با هم مرتبط هستند. کیفیت دلبستگی نوزاد بستگی به «حالت ذهنی» یا راهکار دلبستگی اشخاص مورد دلبستگی که از او مراقبت می‌کنند یا با او بازی می‌کنند، دارد. بین کیفیت دلبستگی والدین و کیفیت دلبستگی که در نوزاد رشد می‌کند رابطه‌ای وجود دارد.(خوشابی ،1386).

6-5-2دلبستگی ایمن به عنوان یک عامل محافظ

دلبستگی ایمن که در دوره نوزادی رشد می‌کند یک کاربرد و خاصیت محافظت کنندگی دارد. مطالعات طولی نشان داده‌اند که دلبستگی موجب ارتقای رفتار اجتماعی و گسترش مقاومت روانی می‌گردد.(هادی نژاد ،1386).

7-5-2 اهمیت رفتار حساس
طبق نظریه دلبستگی، حساسیت مراقب در کیفیت دلبستگی یک سال اول زندگی نوزاد بسیار اهمیت دارد.
مفهوم حساسیت اولین بار توسط مری اینسورث (1973) بکار برده شد. او مفهوم حساسیت مادری را در حالی بکار برد که در اوگاندا با مادران مصاحبه می‌کرد و بعد در مطالعات خود این واژه را گسترش داد. او مطالعه بعدی خود را در بالتیمور با 26 نوزاد انجام داد. این نوزادان در طی یک سال اول زندگی با مادرشان و سایر اعضای خانواده‌شان مشاهده شدند.
اینسورت توانست معیار استانداردی برای ارزیابی رفتار جدایی در آزمایشگاه تهیه کند و آن را موقعیت ناآشنا نامید. او دریافت که کودکان مادرانی که رفتار مراقبت کننده حساسی در خانه دارند، در موقعیت ناآشنا الگوهای رفتاری خاصی را نشان می‌دهند او این الگو را «ایمن» نامید. دلبستگی ناایمن در کودکان مادرانی مشاهده شد که کمتر حساس بودند. اینسورث و همکارانش(1973). رفتار مراقب حساس را به صورت زیر مشخص نمودند:

1) مادر باید بتواند علامت‌هی نوزادش هماهنگ شود، تأخیر در هماهنگی وی ممکن است ناشی از درگیری‌های فکری درونی یا بیرونی او با نیازهای خودش باشد.
2) او باید به طور مناسبی علامت‌های نوزاد را تعبیر کند. برای مثال
او باید معنای گریه‌های نوزاد را تشخیص دهد (گرسنگی، خیس کردن، درد). ممکن است علایم نوزاد به طور غلط تعبیر شوند و بنابراین نیازهای کودک نادیده گرفته شود.
3) مادر باید به طور مناسبی به این علامت‌ها پاسخ دهد. برای مثال باید به طور صحیح به بچه غذا بدهد و به وی یک نوع بازی پیشنهاد کند که بدون آزار او موجب تعامل کودک با  محیطش شود. این بازی‌ها نباید خیلی تحریک کننده یا خیلی کم تحریک باشد.
4) واکنش مادر باید راهنمایی کننده باشد، این راهنمایی‌ها باید طوری باشند که موجب ناکافی زیادی در کودک نشود. مدت زمانی که نوزاد می‌تواند منتظر رسیدن مراقب خود باشد در هفته‌های اول زندگی بسیار کوتاه است اما به مرور طولانی‌تر می‌شود. اشخاص مورد دلبستگی باید همچنین یاد بگیرند که پاسخ مناسبی به علامت تعبیر شده بدهند. آن‌ها برای هر یک از فرزندان خود باید پی ببرند که نیاز خاص کودک برای غذا، تماس جسمی، تحریک پذیری یا خواب به مقدار کافی ارضا شده است و همچنین علامت خاص هر یک از فرزندان را برای نیازهایشان بشناسد.
تجربه‌ای که والدین با بچه اول دارند به سادگی به بچه‌های بعدی قابل تعمیم نیست. زیرا هر کودکی خلق و خوی متفاوتی دارد و یا به شکل متفاوتی با ناملایمات مقابله می‌کند و نیازها و آرزوهایش را به روش‌های متفاوتی نشان می‌دهد.
مطالعه‌ای در آلمان نشان داد که اکثر والدین از این می‌ترسند که مبادا فرزندان خود را در طی اولین سال زندگی لوس کنند آن‌ها در رویاهای وحشتناک خود «بچه لوس» یا «دیکتاتور کوچک» را تجسم می‌کنند که هر خواسته‌ای دارد باید برآورده شود و از این موضوع هراس دارند. به همین دلیل اکثر والدین ضرورتاً واکنش سریع به خواسته‌های کودکشان نشان نمی‌دهند، اگر چه توانایی کلی برای رفتار پاسخ دهنده و حساس را در ارزیابی‌های بالینی تعامل مادر – کودک و پدر- کودک نشان می‌دهند. آن‌ها فرد را متقاعد می‌کنند که کودک باید هر چه زودتر یاد بگیرد که ناکامی را تجربه کند. نقطه نظرات والدین و کارشناسان در مورد سطوح بهینه تجربه ناکامی با هم تفاوت زیادی دارد. در خلال اولین سال زندگی نوزادان به طور فزاینده‌ای قادر به برآورده ساختن نیازهای خود می‌شوند. البته حساسیت والدین نیز لازم است که به کودکان بیاموزند تا برای ارضای نیازهایشان صبر کنند، بنابراین این کودک را گاهی محروم می‌کنند تا جایی که بتوانند نیازهای خود را با موقعیت تنظیم کند.
بدین منظور باید در هر سنی بطور مکرر برای کودک ارضای نیاز و آنچه را برای آن لازم است تعریف نمود. به نظر اینسورت این همان کاری است که مادران حساس می‌توانند انجام دهند لذا ارتباط آن‌ها با نوزادان‌شان با نیازهای اولین سال زندگی آن‌ها هماهنگی دارد. حساسیت با لوس کردن یا محافظت و حمایت افراطی تفاوت دارد. زیرا در حساسیت، والدین در افزایش خود مختاری و رشد توانایی طفل در برقراری ارتباط حمایت می‌کنند. نوزادانی که مادران حساس دارند، درطی سال اول زندگی می‌توانند خودشان به تنهایی در محیط کاوش نمایند و بازی کنند و در عین حال هنگام نگرانی یا استرس هم می‌توانند کنار مادرشان باشند. تعامل آن‌ها با مادرشان موجب کمتر شدن اضطراب و نگرانی می‌گردد. آن‌ها می‌توانند از مادرشان برای مدتی کوتاه جدا شوند و به راحتی بازی کنند و در محیط به جستجو و کاوش بپردازند. اما نوزادانی که مادران آن‌ها چندان حساس نیستند، از مادر خود تقاضای حمایت نمی‌کنند و یا هنگام جدایی از او اضطراب، نگرانی و خشم نشان نمی‌دهند و نمی‌توانند در هنگام بازی و کاوش در محیط به راحتی رفتار کنند. این نوزادان کمتر از نوزادان مادران حساس محدویت‌هایی را که مادر وضع کرده می‌پذیرند. (اینسورث ، 1973).
6-2اهمیت نظریه دلبستگی
با توجه به این که سبک‌های دلبستگی زندگی آینده فرد را رقم می‌زند و در مواردی مانند روابط بین فردی، روابط درون‌فردی (خودپنداره)، مهارت‌های اجتماعی، مقابله تنیدگی‌ها، سازگاری زناشویی، اضطراب و تجارب اضطرابی و برخی موارد دیگر مداخله کرده و تاثیر می‌گذارد؛ اهمیت مسأله به طور کلی روشن می‌گردد که به چند مورد پرداخته شده است.

1- کنش متقابل و رابطه عاطفی بین مادر و نوزاد، به روابط اجتماعی کودک در آینده شکل داده و نحوه برخورد مادر با کودک در چگونگی اجتماعی شدن و کسب مهارت‌های اجتماعی فرزند تاثیر می‌گذارد؛ پژوهش‌ها به این امر اشاره دارند که اگر شیوه فرزند پروری مادر درچند ماه اول زندگی به صورتی باشد که فرزندش را به صورت «دلبسته ایمن» پرورش دهد، بسیاری از مشکلاتی که افراد در بزرگسالی مانند ناسازگاری زناشویی، طلاق، برقراری ارتباط با دیگران، عقب‌افتادگی تحصیلی تجربه می‌کنند نخواهند داشت. (ماسن ، 1380)
2- افرادی که از سبک دلبستگی ایمن برخوردارند، دارای هوش هیجانی بالایی بوده و می‌توانند به مدیریت هیجان‌ها پرداخته و به تصمیم‌گیری‌های موثر در زندگی دست زده و توان مقابله با تنیدگی‌ها را به طور اثربخش داشته باشند. به اعتقاد گلمن، بهره هوش سنتی یا IQ می‌تواند فقط 20 درصد از موفقیت فرد را مشخص کند و 80 درصد مابقی از هوش هیجانی یا EQ است (گلمن، 1380)
3- در رابطه ذاتی میان رفتار دلبستگی و تنیدگی، دلبستگی ایمن به عنوان یک عامل محافظت کننده اساسی که منجر به ارزیابی مثبت و راهبردهای مقابله‌ای سازنده می‌شود درنظر گرفته شده است. برعکس، دلبستگی ناایمن به عنوان یک عامل خطرساز بنیادین درنظر گرفته شده است که منجر به ارزی
ابی منفی در راهبردهای مقابله‌ای کمتر مفید و سازنده می‌شود (به نقل از هادی نژاد، 1386)
4- با توجه به اهمیت آموزش و پرورش در زندگی افراد ضروری است که متولیان امر تدابیری اتخاذ کنند که اولاً اولیا دانش‌آموزان در جریان شیوه‌های فرزند پروری به صورت دلبسته ایمن قرار بگیرند و ثانیاً خود دانش‌آموزان را از نظر هوش هیجانی پرورش دهند، دانش‌آموزان در رسیدن به اهداف خود در زندگی پیشرفت کرده و توانایی مواجهه با مخاطرات زندگی و توانایی تصمیم‌گیری اثر بخش را کسب کرده و حتی اختلالات رفتاری آن‌ها کاهش پیدا خواهد کرد.

7-2دلبستگی و رفتار آینده کودکان
تحقیقات روی کودکانی که قبلا دلبسته ایمن ارزیابی شده بودند نشان می دهد این کودکان در آینده می توانند نقش رهبری را قبول کنند همچنین آنها در فعالیتها پیش قدم هستند و فعالانه در آنها شرکت می کنند و مورد توجه دیگرانند افرادی هستند که مشتاق یاد گیری هستند در برخورد با مشکلات با صبر و حوصله عمل می کنند و عصبانی نمی شوند . کودکانی که قبلا دلبسته ناایمن اجتنابی شناخته شده بودند از لحاظ اجتماعی گوشه گیرند و نسبت به شرکت در فعالیتها دو دل هستند کنجکاوی

بررسی رابطه سبک های دلبستگی والدین با پرخاشگری و رشد اجتماعی کودکان 7تا 11 سال (مقطع ابتدایی ) شهرستان بهشهر در سال تحصیلی 1حساس امنیت ندارد. محققین این کودکان را «دارای امنیت عاطفی » نامیده اند. همچنین نزاع های خانوادگی ، تربیت نادرست والدین ، ممانعت از فعالیت های کودک و عدم استفاده صحیح از اوقات فراغت، فقر اقتصادی خانواده و مشاهده رفتارهای پرخاشگرانه و تهدیدآمیز والدین، مربیان و دوستان در مدرسه منتهی به پرخاشگری می شود. (گنجی ، 1371 ، ص 225).
باتوجه به مطالب ذکر شده گام اول دراین تحقیق بررسی رابطه مراقب کودک می باشد، که مهم ترین اصل دررشد شخصیت انسان است و باید مورد توجه قرار گیرد. زیرا محققان معتقدند که اگر اولین رابطه در زندگی انسان دستخوش اشتباه باشد، آمادگی برای برقراری روابط مطلوب بعدی بسیار مشکل است. در واقع دلبستگی  همانند پنجره ای است که به هنگام تولد شروع به باز شدن می کند و در حدود سنین سه الی پنج سالگی کاملا باز می شود. گام دوم شناخت و ریشه یابی علت یا علل پرخاشگری است با شناخت این عوامل می توان همکاریهای لازم را برای کاستن از میزان و شدت پرخاشگری ارائه نمود ودر گام سوم محقق می کوشد تا علل و عوامل تاثیر گذار بر رشد اجتماعی کودکان را شناسایی و تجزیه و تحلیل نماید و سرانجام بتواند به این سوال اساسی که آیا بین سبکهای دلبستگی والدین و میزان پرخاشگری و رشد اجتماعی کودکان رابطه وجود دارد؟ پاسخ گوید.

1-3اهمیت و ضرورت
همواره در میان همه قشرها و سنین هستند کسانی که به علت بروز رفتارهای پرخاشگرانه محیط نا امنی را برای اطرافیان می سازند و نمی توان پرخاشگری را به طور خاص مربوط به یک سن و دوره ویژه دانست . پرخاشگری و خشونت از سنین خردسالی وجود داشته در طول زمان تداوم یافته و در نوجوانی و بزرگسالی ادامه می یابد با این حال می توان بیشترین بروز و ظهور پرخاشگری را به دوران کودکی و نوجوانی نسبت داد. (قاسمی ، 2010).
تغیرات ناگهانی و گسترده ای که در تمامی زندگی کودکان و نوجوانان ایجاد می شود مرحله ای بحرانی را برای آنها ایجاد می کند ،که طبعا مشکلات و ناسازگاریهایی را به همراه خواهد داشت . به همین دلیل شناخت عوامل و فاکتورهای موثردر بروز خشونت و پرخاشگری می تواند در ارایه راهکارهای مناسب و کاربردی به منظور پیشگیری از آن و به تبع ارتقای سلامت و امنیت جامعه تاثیر گذار و مفید باشد . همچنین با توجه به پیچیدگی روابط اجتماعی در جوامع امروزی لزوم پرداختن به خصایص اجتماعی کودکان و عوامل مرتبط با آن بیش از پیش احساس می شود . تعداد روزافزون افرادی که از برخوردهای اجتماعی می ترسند و یا نوجوانانی که اضطراب ، افسردگی و انزوای اجتماعی دارند پرداختن به رشد اجتماعی و عامل های مرتبط با آن را ضروری می کند. همچنین اگر والدین بدانند که چگونه محیطی گرم و صمیمی در خانه ایجاد نموده ،رابطه ای غیر قضاوتی ، نامشروط و اصیل ﺑﺎ ﻓﺮزﻧﺪ ﺧﻮد ﺑﺮﻗﺮار ﻛﺮده و از این طریق ﺑﺎﻋﺚ اﻳﺠﺎد اﺣﺴﺎس اﻳﻤﻨﻲ در ﻛﻮدک ﺧﻮد ﮔﺮدﻧﺪ بهبود این راﺑﻄﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﺑﻬﺒـﻮد ﻣﺸـﻜﻼت رﻓﺘـﺎری و ﻋـﺎﻃﻔﻲ ﻛـﻮدک ﮔﺮدﻳﺪه و ﺳﻼﻣﺖ روان واﻟﺪ و ﻛـﻮدک را ﺗﻀـﻤﻴﻦ ﻣـﻲ ﻛﻨـﺪ . بنابراین با توجه به اهمیت موضوع، هدف از انجام مطالعه حاضر،تعیین شیوع و و عوامل سبک های دلبستگی والدین مرتبط با بروز پرخاشگری و رشد اجتماعی در بین کودکان شهرستان بهشهرمی باشد .مشکل متداولی که در همه جای دنیا نیاز به توجه فزاینده ای دارد و تحقیق درباره ی راه حل های موثر،چالش بزرگی برای متخصصان و نظریه پردازان ایجاد کرده است .

1-4اهداف تحقیق
1-4-1هدف کلی:
رابطه بین سبکهای دلبستگی والدین با پرخاشگری و رشد اجتماعی کودکان
1-4-2اهداف جزئی:
1 )رابطه بین سبک دلبستگی” اجتنابی “والدین و پرخاشگری کودکان
2) رابطه بین سبک دلبستگی” ایمن “والدین و پرخاشگری کودکان
3)رابطه بین سبک دلبستگی” دوسوگرا “والدین و پرخاشگری کودکان
4)رابطه بین سبک دلبستگی” اجتنابی “والدین و رشد اجتماعی کودکان
5)رابطه بین سبک دلبستگی”ایمن”والدین و رشد اجتماعی کودکان
6)رابطه بین سبک دلبستگی” دوسوگرا”والدین و رشد اجتماعی کودکان
7)رابطه بین پرخاشگری کودکان و تاثیر آن بررشد اجتماعی آنان

1-5فرضیات تحقیق
1-5-1فرضیه اصلی:
بین سبکهای دلبستگی والدین و میزان پرخاشگری و رشد اجتماعی کودکان همبستگی وجود دارد .
1-5-2فرضیات فرعی:
1)بین سبک دلبستگی” اجتنابی “والدین و پرخاشگری کودکان رابطه وجود دارد.
2) بین سبک دلبستگی” ایمن “والدین و پرخاشگری کودکان رابطه وجود دارد.
3)بین سبک دلبستگی” دوسوگرا “والدین و پرخاشگری کودکان رابطه وجود دارد.
4)بین سبک دلبستگی” اجتنابی “والدین و رشد اجتماعی کودکان رابطه وجود دارد.
5)بین سبک دلبستگی”ایمن”والدین و رشد اجتماعی کودکان رابطه وجود دارد.
6)بین سبک دلبستگی” دوسوگرا”والدین و رشد اجتماعی کودکان رابطه وجود دارد.
7) بین پرخاشگری کودکان و چگونگی رشد اجتماعی آنان رابطه وجود دارد .
1-6 معرفی متغیرهای تحقیق : “متغیر مستقل ” سبک دلبستگی والدین (ایمن ، اجتنابی ، دوسوگرا ). “متغیر وابسته”رشد اجتماعی ، پرخاشگری کودکان . ” متغیر کنترل ” سن ( کودکان 7تا 11سال ).
1-6-1تعاریف مفهومی و عملیاتی
سبک دلبستگی : ﺩﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﻛﻠﻲ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺎﻣﻨﻲ ﺍﺯ ﺁﺳﺎﻳﺶ، ﺍﻣﻨﻴﺘﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﻛﺎﻭﺵ
ﻭ ﺟﺴﺘﺠﻮ ﻛﺮﺩﻥ ﻭ ﻣﻨﺒﻌﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻃﻤﻴﻨﺎﻥ ﺑﺨﺸﻲ ﺑﻪ ﻛﻮﺩﻙ، ﺯﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺩﭼﺎﺭ ﭘﺮﻳﺸﺎﻧﻲ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ(سروف ،2005). نمره ای که افراد از آزمون سبک دلبستگی هزن و شیوردر این پژوهش به دست می آورندنوع دلبستگی آنان را مشخص می سازد .
پرخاشگری: پرخاشگری شکلی از رفتار اجتماعی است که یاد گرفته می شود و بروز آن در هر موقعیت به عواملی مانند تجربه افرادپرخاشگر ،تقویت های کنونی برای پرخاشگری و بسیاری از عوامل اجتماعی و شناختی دیگر دارد.(حجتی ،2008). : نمره ای که افراد از پرسش نامه پرخاشگری باس و پری در این پژوهش به دست می آورند گویای میزان پرخاشگری آنهاست.
رشد اجتماعی: منظور از رشد اجتماعی ، تکامل فرد در روابط اجتماعی است به طوری که بتواند با افراد جامعه اش هماهنگ و سازگار باشد.(وایتمن ،1384) . نمره ای که افراد از آزمون رشد اجتماعی وایلنددر این پژوهش به دست می آورند گویای رشد اجتماعی آنان است .

خلاصه فصل
دراین فصل تعاریفی جامع و کامل از سبکهای دلبستگی (ایمن ، اجتنابی ، دوسوگرا ) ، رشد اجتماعی ، پرخاشگری و تاثیرات آنها در رفتارهای کودکان در قالب مقدمه ، بیان مسئله و اهمیت و ضرورت به تفصیل پرداخته شد .همچنین اشاره شد که الگوی دلبستگی کودکان به نحوه ی مدارای آنها با رویدادهای جدید در سالهای بعدی تأثیر می گذارد. برخی از این مسائل در حد قابلیت کودکان و برخی دیگر در حد واقعاً دشواراست. نتایج نشان داد کودکانی که در طبقه دلبسته ایمن قرار داشتند، با شوق و پشتکار به حل مسائل می پرداختند و هرگاه به مشکلی برمی خوردند زاری یا خشم نشان نمی دادند، بلکه از بزرگسالانی که آنجا بودند کمک می طلبیدند. ولی آنهایی که در طبقه دلبستگان بدون احساس امنیت بودند به نحوی کاملاً متفاوت عمل کردند: فوراً سرخورده و خشمگین شدند و از دیگران کمک نمی گرفتند و راهنماییهای آنان را نادیده می گرفتند و یا رد می کردند و خیلی زود دست از تلاش کشیدند. البته نمی توان با اطمینان گفت که کیفیت دلبستگی اولیه کودک علت اصلی شایستگی بعدی او برای مشکل گشایی و مهارتهای اجتماعی است. شاید والدینی که به نیازهای کودکان خود در نوزادی پاسخ می دهند و به آنها حساسیت دارند در سالهای نخست کودکی نیز به عنوان والد نقش موثرتری داشته باشند یعنی آنها را به خودگردانی و تلاش برای مدارا با رخدادهای جدید ترغیب کنند و در عین حال هر گاه لازم دانستند آماده کمک به آنها نیز باشند. بنابراین با توجه به اهمیت موضوع، هدف از انجام مطالعه حاضر،تعیین شیوع و و عوامل سبک های دلبستگی والدین مرتبط با بروز پرخاشگری و رشد اجتماعی در بین کودکان شهرستان بهشهرمی باشد .مشکل متداولی که در همه جای دنیا نیاز به توجه فزاینده ای دارد و تحقیق درباره ی راه حل های موثر،چالش بزرگی برای متخصصان و نظریه پردازان ایجاد کرده است . در انتها نیز ضمن بیان اهداف و فرضیات تحقیق به معرفی متغیرهای پژوهش ، تعاریف عملیاتی ومفهومی آنان پرداخته شد.

فصل دوم

انسان اصالتا موجودی است اجتماعی و جاذبه اجتماعی رشد کودک پایه و اساس زندگی انسانی او را تشکیل می‌دهد. لازمه زندگی اجتماعی، آمادگی روانی،‌ برخورداری از مهارتهای اجتماعی ، اعتماد به نفس و قدرت سازگاری اجتماعی است. بدون تردید از نظر اجتماع مهم‌‌ترین بعد شخصیت افراد، بعد اجتماعی شخصیت افراد است و در یک کلام،‌خانواده،‌اساسی‌ترین بستر رشد شخصیت مطلوب کودکان است. بدون شک یکی از مهمترین و موثرترین دوران زندگی آدمی که در آن شخصیت فرد پایه ریزی شده و شکل می‌گیرد ، دوران کودکی است .از آنجا که خشم10 و پرخاشگری11 نیز از شایع ترین مشکلات دوران کودکی است ، می توان آن را به عنوان رفتاری تعریف کرد که منجر به آسیب یا صدمه زدن به دیگران می شود پرخاشگری در سال های اولیه زندگی باعث به وجود آمدن مشکلات بسیاری در قلمرو فردی وبین فردی12 زندگی کودک پرخاشگر از جمله خودپنداره ضعیف ، طرد از سوی همسالان، عملکرد تحصیلی ضعیف و بسیاری از مشکلات دیگر می شود (اسمیت ،2011) امروزه این حقیقت انکارناپذیر به اثبات رسیده است که کودکان در سنین پایین فقط به توجه مراقبت جسمانی نیاز ندارند؛ بلکه این توجه و تربیت باید همه ابعاد وجودی آنها شامل رشد اجتماعی؛ عاطفی؛ شخصیتی و هوشی را در برگیرد. به طور کلی می توان گفت یکی از عوامل شکل گیری شخصیت در بزرگسالی کیفیت دلبستگی در زمان کودکی فرد می باشد، از این رو پرداختن به نظریه دلبستگی میتواند راهی برای مطالعات موردنظر در زمینه رشد و شکل گیری شخصیت افراد در آینده باشد. الگوی دلبستگی کودک – والد می تواند زمینه ساز نحوه برخورد فرد با مسائل آتی در زندگی ازقبیل مشکلات تحصیلی، عاطفی، شغلی و غیره باشد و نیز می تواند شیوه نگرش فرد را نسبت به مسائل و مشکلات مشخص سازد و همچنین آمادگی های فرد را نسبت به حل و فصل مشکلات وکنش ها و عکس العمل های فرد در برابر معضلات اجتماعی و ناکامی ها تعیین کند.
1-2تعریف دلبستگی
دلبستگی عبارت است از پیوند عاطفی عمیقی که با افراد خاص در زندگی خود برقرار میکنیم، طوری که باعث میشود وقتی با آنها تعامل میکنیم، احساس نشاط و شعف کرده و به هنگام استرس از اینکه آنها را در کنار خود داریم، احساس آرامش کنیم. بالبی دلبستگی را چنین توصیف کرده است: “ارتباط روانی پایدار بین دو انسان” به نظر بالبی دلبستگی تا زندگی بزرگسالی ادامه می یابد و انسانها در هر سنی که باشند شادتری
ن زمان زندگیشان زمانی است که مطمئن هستند که کسی را در کنار خود دارند که میتوانند به او تکیه کنند و هنگام مشکلات از او کمک بگیرند.
بالبی می گوید عشق مادری در دوره ی نوزادی و کودکی برای سلامت روانی همانند ویتامین ها و پروتئین ها برای سلامت جسمانی ضروری است. او مدعی است داشتن رابطه ی گرم، صمیمی و مداوم بین مادر و کودک امری حیاتی است. به گفته بالبی، دلبستگی13باعث نزدیک نگاه داشتن فرزند به مادر میشود و بدین ترتیب، احتمال بقای کودک را افزایش میدهد . موضوع اصلی نظریه دلبستگی این است که مادرانی که نیازهای کودکانشان را برآورده میکنند، نوعی حس امنیت در آنها به وجود می آورند. (شعیبی ،1392).
2-2چارچوب تکاملی نظریه دلبستگی

نظریه دلبستگی انسان‌ها را به عنوان موجودات اجتماعی می‌نگردد که ظرفیت برقراری ارتباط با سایر انسان‌ها را دارند تا بتوانند زنده بمانند. اما پختگی انسان هنگام ورود به این دنیا آنقدر کافی نیست که به او اجازه دهد تا رفتارهای دلبستگی خود را از همان ابتدا ابراز نماید؛ با وجود این ناپختگی، مطالعه وضعیت زیست‌شناختی14 نوزادان نشان می‌دهد که آن‌ها به دیگران توجه نشان می‌دهند. رشد تکاملی کودک انسان با این

افراد غیرناتوان در همه تکالیف به طور معناداری عملکرد بهتری نسبت به گروه ناتوان داشتند .
هلاند1 (2001 ) در پژوهشی دانشآموزان با اختلال خواندن را در طی 35 جلسه برنامه کارکردهای اجرایی حافظه فعال، سازمان دهی و پیگیری هدف آموزش داد. نتایج حاکی از آن بود که نمرات پس آزمون در حوزه کارکردهای اجرایی و همچنین نمره خواندن بالاتر از مرحله پیش آزمون بود
برزنیتز و نوو2 (2011) در پژوهشی حافظه فعال، زبان، آگاهی واجی، خواندن و نوشتن، سرعت نامیدن، و سرعت پردازش را برای پیش بینی تواناییهای خواندن ( رمزگشایی، درک مطلب و زمان خواندن ) در 97 کودک 6 ساله بررسی کردند. نتایج نشان داد که حافظه فعال کلامی بیشترین سهم را در پیش بینی هر سه توانایی خواندن ( رمزگشایی، درک مطلب و زمان خواندن) در سال بعد داشت. نتایج نشان داد که اضافه کردن ارزیابی حافظه فعال کلامی ، برآورد بهتری از احتمال موفقیت تحصیلی آینده کودکان خواهد بود.
در مطالعهی دیگری، کیبی، مارکس، مورگان، لانگ(2004) از بررسی ارتباط ناتوانیهای تحولی خواندن و حافظهی کاری دریافتند که کودکان دچار ناتوانیهای تحولی خواندن، اختلال آشکاری در حافظهی کاری دارند.

1-Helland
2-Nevo and Breznitz

رورک1 (1993) در پژوهشی حافظه دانشآموزان با ناتوانی خواندن و یا هجی کردن را مورد مطالعه قرار داد. نتایج نشان داد که این دانشآموزان در به خاطر آوردن جدول ضرب و یا مرحلهای خاص به حل صحیح مسئله منجر میشود، دچار مشکلاتی هستند. افزون بر آن، آنها گرایش به اجتناب از حل مسئلههایی دارند که مستلزم خواندن کلمات چاپی است
پیترز وهمکاران (2012) در یک بررسی تحت عنوان”ادراک دیداری ومهارت های حرکتی دراختلال یادگیری ریاضی”39 کودک دچار ناتوان یادگیری ریاضی و106 کودک دارای رشد معمولی را در زمینه های ادراک دیداری ویکپارچگی دیداری-حرکتی مورد بررسی قرار دادند ودریافتند که کودکان دارای ناتوان یادگیری ریاضی در همه زمینه های مذکور به طور معناداری از کودکان دارای رشد طبیعی ضعیف تر هستند.
نتایج بررسی های مائلند(1992)،الیور(1990)،ویل وآماندسون(1994)نشان می دهندکه بین توانایی خواندن ورشد دیداری- حرکتی همبستگی وجود دارد ورشد دیداری- حرکتی میتواند توانایی خواندن ونوشتن را پیش بینی کند.
نتایج چندین بررسی نشان داده اند که بهبود ادراک دیداری وتوانایی های یکپارچگی های دیداری- حرکتی در قالب برنامه درمانی یکپارچگی حسی می تواند بر ضریب هوشی تاثیر مثبت معناداری بگذارد(بیری وبیری،2006؛ برین وهمکاران،1985؛دیویس وگاوین،2007؛فنگر،1998).

1-Rourke

کاریولا وهمکاران(2009)درپژوهشی با عنوان”آموزش حافظه فعال دیداری- فضایی فراشناختی برای کودکان”46 کودک پایه چهارم را به دو گروه تقسیم نمودند.گروه اول شامل 22 نفر(12 پسر و10 دختر)بود که درگروه آزمایش قرار گرفتند و24 نفر(14 پسر و10 دختر) باقی مانده در گروه کنترل جایگزین شدند. سپس،دو گروه در زمینه حافظه فعال دیداری – فضایی وحافظه کلامی مورد ارزیابی قرار گرفتند،که درپیش آزمون تفاوت معناداری نداشتند.بعد از آن که مداخله بر روی گروه آزمایش انجام شد وپس آزمون ارائه واجرا گردید.نتایج نشان داد که بین گروه آزمایشی وکنترل از لحاظ حافظه فعال دیداری –فضایی تفاوت معناداری وجود دارد.بنا براین مشخص شد که آموزش حافظه فعال دیداری-فضایی فراشناختی می تواند بر حافظه فعال دیداری – فضایی کودکان تاثیر معناداری بگذارد.
2-ب-3 جمع بندی
آنچه از مجموع تحقیقات خارجی و داخلی به دست میآید این است که حافظه فعال نقش مهمی در یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشآموزان ،به ویژه دانش آموزان ناتوان یادگیری (خواندن ،املاوریاضی) دارد .همچنین نتایج به دست آمده از پژوهش های مختلف دراین حیطه نشان داده است که آموزش مهارت های ادراک بینایی بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان ناتوان یاد گیری به ویژه اختلال یادگیری خواندن ودیکته اثر بخش بوده است. بنابراین آموزشهای مناسب در این زمینه میتواند منجر به بهبود عملکرد تحصیلی این دانشآموزان شود.

فصل سوم: روش پژوهش

3-1 روش پژوهش
پژوهش حاضر با روش نیمه تجربی و با طرح آزمایشی پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل اجرا گردید. از هر دو گروه آزمایشی و کنترل پیش آزمون حافظه فعال، ادراک دیداری و آزمون دیکته گرفته شد، سپس به گروه آزمایشی برنامه های تقویت حافظه فعال و ادراک دیداری – حرکتی ارائه شد و در این رابطه افراد گروه کنترل، آموزشی را دریافت نکردند. در پایان جلسات از هر دو گروه آزمایشی و کنترل پس آزمون حافظه فعال، ادراک دیداری و آزمون دیکته گرفته شد.
3-2 متغیرهای پژوهش
متغیرهای مستقل : حافظه فعال، ادراک دیداری – حرکتی
متغیر وابسته : عملکرد نوشتن
متغیر کنترل : پایه تحصیلی، سن، هوشبهر 85-110
متغیر تعدیل کننده: جنسیت
3-3 جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر دارای اختلال یادگیری دیکته پایه دوم و سوم ابتدایی مراکز مشکلات ویژه یادگیری ویژه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 92- 93 است.
3-4 نمونه و روش نمونه گیری

حلقه ی نوار ضبط صدا است با یک مسیر مشخص، کلمات و دیگر واحد های صدا به ترتیب سفارش، دریافت و ضبط می گردند و به صورت محو می شوند توسط ضبط کلمات جدید، و واحد های صدای جدید، مگر اینکه آن ها دوباره با تکرار در این نوار ضبط شوند. حلقه ی آواشناختی کارکرد خاصی دارد و مقصد آن به وسیله ی نوعی از اطلاعات محدود می شوند. حلقه ی آواشناختی محرک های ادراکی را تبدیل به کد های آواشناختی می کند که شامل کد های صوتی، زمانی و خواص پی در پی از محرک های کلامی است. این کد ها سپس با کد های خارجی جفت می گردند در حافظه دراز مدت با رمز گردانی معنایی ذخیره می گردند.
2-الف-4-3-2 صفحه ی دیداری فضایی
صفحه ی دیداری فضایی مسئول ضبط اطلاعات دیداری فضایی است . مثل انباره ای برای اشیا و موقعیت ها و مکان ها. این صفحه همچنین نقش کلیدی را در ایجاد و دستکاری تصاویر ذهنی بازی می کند. همچون حلقه ی آواشناختی این صفحه هم مرکب از یک انباره موقت منفعل و یک پردازش تکرار فعال است. زوال در انباره دیداری فضایی موقت به همان سرعتی است که در حلقه ی آوا شناختی است و جایگزینی در آن کمتر از ثانیه است. سرعت فراموشی در این صفحه تابعی است از پیچیدگی محرک ها ومدت زمانی که آن محرک در معرض دید قرار دارد. در نتیجه ی حرکات چشم، دستکاری تصاویر وبرخی دیگر از انواع حالت های حافظه ی دیداری ردهای دیداری تازه ایی به وجود می آید. این صفحه به صورت اولیه برای نگه داری محرک های الگو شده وفضایی طراحی شده است و این همچنین خود تبیینی است که چرا این صفحه با حرکات فیزیکی پیوند خورده است.
2-الف-4-3-3 عامل اجرایی مرکزی
عامل اجرایی مرکزی ، مهمترین مولفه نظام حافظه کاری است. هر زمان که ما درگیر فعالیت شناختی پیچیده هستیم ( مانند: خواندن متن، حل مسئله و انجام دو تکلیف همزمان ) به طور قابل توجه، عامل اجرایی مرکزی را مورد استفاده قرار می دهیم. به طور کلی فرض شده است که قشر پیش پیشانی قسمتی است که بیشترین درگیری را در عملکرد عامل اجرایی مرکزی دارد.
بدلی( 1996 )چهار عملکرد برای عامل اجرایی مرکزی پیشنهاد کرده است که در ذیل می آیند :
1-تغییر طرح های یادداری.2- اشتراکی کردن زمان در مطالعات دو تکلیفی.3- توجه انتخابی برای محرک معین زمانی که دیگر محرک ها نادیده گرفته می شوند . 4-فعالیت موقعیتی حافظه بلند مدت.
در سال 1999 بادلی و لوجی ادا کردن که مجری مرکزی به عنوان یک مکانیزم کنترل توجه است که منابع توجه را به زیر سیستم های خاصی هدایت می کند و مسئول انتقال اطلاعات به حافظه دراز مدت است.
اجرائیات مرکزی مثل طراحی، انسجام دادن، متمرکز کردن توجه، مقاومت در برابر تداخل، بهره گیری از بازخورد وتوانایی روبه رو شدن با مسائل جدید است.
2-الف-4-3-4 انباره موقت رویدادی (بافراپیزودیک )
بدلی ( 2000 ) مؤلفه ی چهارمی را به الگوی حافظه کاری افزود. انباره موقت رویدادی، جایی است که اطلاعات منابع مختلف را (حلقه واج شناختی، صفحه دیداری – فضایی و حافظه بلند مدت ) می توان یکپارچه و به طور کوتاه مدت ذخیره کرد. بر طبق عقیده راپوز و بدلی (2006 )انباره موقت رویدادی، انباره رویدادی است که دارای مزیت نگه داری اطلاعاتی است که از دامنه گسترده ای از نظام ها شامل مؤلفه های دیگر حافظه کاری وحافظه بلند مدت درون ساختارهای پیچیده، یکپارچه شده است که شامل مناظر و رویدادها است. انباره ای است که به عنوان یک واسطه ی میان زیر شاخه ها با رمز های متفاوت می باشد که بازنمایی ها با جنبه های متعدد را با یکدیگر ترکیب می کند.دو ویژگی کلیدی بافراپیزودیک توانایی یک پارچه کردن عناصر دیداری وکلامی برای خلق بازنمودهای اپیزویک است و به صورت خیلی کوتاه اجازه می دهد اطلاعاتی که بیش از ظرفیت دو زیر سیستم هستند را ذخیره سازند. (شلتون والیوت ،2008 ).واآ
2-الف-4-4 پایه های نوروآناتومیک حافظه ی فعال
پژوهش های اخیر ریشه های متفاوتی را از فعالیت های حافظه کاری در مغز یافته اند. برای مثال یافته های هدن و یونسس ( 2006 ) حاکی از این هستند که حافظه کاری کلامی، دیداری – فضایی و اجرایی هریک با بخش های متفاوتی از مغز پیوند خورده اند.
بررسی های عصب شناختی دیگر ( پرابماکاران و همکاران، 2000 ) همچنین شواهدی از جدایی جریان الکتریکی خرده سیستم های کلامی از دیداری فضایی را یافته اند. شواهد پژوهش های اخیر اذعان می کنند که پایه های نوروآناتومیک حافظه کاری به شکل زیر است:
1- حلقه آواشناختی در لوب گیجگاهی نیمکره چپ واقع شده است .
2- حافظه دیداری – فضایی در نیمکره راست واقع شده است.
3- فعالیت های کنش های اجرایی در قشر پیش پیشانی پشتی – جانبی واقع شده است.

به نظر می رسد پایه های نوروآناتومیک انباره ی آواشناختی در قسمت های تحتانی لوب آهیانه ای غالب و نواحی قدامی لوب گیجگاهی و قشر پیشانی باشد. ( گادر کول و همکاران به نقل از کولیدگ و وین، بیت ،2002).پایه های نوروآناتومیک حافظه ی کوتاه مدت فضایی در قسمت های نیمکره ی غیر غالب و قسمت های تحتانی قشر پیشانی و سپس سری است ( اسمیت، 1997 ).
2-الف-4-5کارکرد حافظه فعال
پژوهشگران کارکردهای حافظه فعال را به دو طبقه ی اصلی تقسیم کرده اند :
1- ذخیره سازی 2- کنترل اجرایی
بادلی و هیتچ ( 1974 ) بر این نکته تاکید می کنند که بخش کنترل اجرایی در حافظه کاری مسئول کنترل تمام فعالیت ها است اما آنها با این جزئیات اشاره نمی کنند که حافظه فعال چطور این کارکرد کنترلی را تشخیص می دهد. کوان و انجل1 ( 1999 ) و تولسکی
2 و همکاران ( 1999 ) نیز به این نکته اذعان دارند که توجه کنترل شده مسئولیت کنترل اجرایی است اما جزئیات بیشتری از این کنترل را ارائه نمی دهند.
نگهداری توجه برای تکالیف در دسترس یکی دیگر از کارکردهای شناختی حافظه فعال است در حقیقت یک رابطه قوی فوق العاده و نامشخص بین حافظه فعال و توجه وجود دارد مخصوصاً در برخی ار جنبه های توجه و حافظه فعال و بالاخص حافظه فعال اجرایی ( کرنیش، ولدینگ، گرانت، 2006 ؛ موریس ، 1996 ). افرادی که نمره بالایی در آزمون حافظه فعال اجرایی دارند بسیار بهتر اطلاعات نامربوط را سرکوب و بازداری می کنند نسبت به افرادی که در این زمینه توانمندی کمتری دارند. ( کانوی، کووان و بانتینگ ، 2001 )

1- Kuan & Anjel
2- Tulsky

برعکس کودکان با نقص در کنترل توجه احتمالاً همزمان مشکلاتی را در همان جنبه از حافظه فعال دارند . پنینگتون و اوزونوف در سال 1996 کارکردهای اجرایی را به عنوان یک دامنه ی منحصر به فرد از توانایی هایی که شامل سازماندهی در فضا و مکان، بازداری انتخابی، تهیه ی پاسخ، برنامه ریزی و انعطاف پذیری است. در طول چند سال گذشته مربیان شروع به تشخیص نقش کنش های اجرایی در عملکرد آموزشگاهی نموده اند در حقیقت ضعف در فرایندهای کنش های اجرایی اغلب با مشکلات آموزشگاهی دانش آموزان و مخصوصاً با مشکلاتی که نیازمند هماهنگ ساختن بسیاری از مهارت هاست دیده می شود. فرایندهای کنش های اجرایی را می توانیم به عنوان قله ی کوه در نظر بگیریم، فردی که بر سر قله کوه ایستاده مانند دید یک پرنده از بالا یک دید پاناروما از منظره ی پایین دارد یا به عبارت دیگر یک دید اشرافی و اجمالی از یک تصویر بزرگ دارد . ایستادن در پایین کوه فقط منظره ای از هزاران درخت را به فرد نمایش می دهد. کنش های اجرایی به فرد اجازه می دهد تا حرکت روبه عقبی داشته باشد و به صورت انعطاف پذیری دید فرد را از منظره ی کلی به منظره ی جزئی مدیریت می کند.
ازآن جایی که بسیاری از تکالیف آموزشگاهی نیازمند هماهنگی و یکپارچه کردن خرده مهارت های چندگانه است و همچنین توانایی حرکت از سوی تم به جزئیات، ضعف در کنش های اجرایی می تواند تاثیر معناداری را در دقت و کارایی عملکرد دانش آموزان داشته باشد. کودکانی که مشکلاتی در کنش های اجرایی شان دارند اغلب اضافه بار شناختی را تجربه می کنند. به طوری که ورودی اطلاعات آنان بیش از خروجی آن است. این اطلاعات برای یک برنامه، سازماندهی شدن و اولویت بندی مبارزه می کنند در نتیجه اطلاعات مسدود شده در بالای این قیف قرار می گیرند. زیرا این دانش آموزان نمی توانند اطلاعات را به صورت سریع پردازش کنند و همچنین نمی توانند به صورت انعطاف پذیری از روش های دیگر استفاده کنند و در نهایت آنان نمی توانند جلوی مسدودشدن قیف را برای به انجام رساندن کار بگیرند. در نتیجه توانایی ورودی استدلال کردن مفهومی دانش آموزان با ضعف در کنش های اجرایی از خروجی مفهومی آنان قوی تر است در نتیجه این دانش آموزان در کلاس درس در نشان دادن آنچه می دانند بسیار ناکارا هستند و بسیار مشکل دارند . مهارت های مطالعه وعملکرد امتحانی آنان در معرض خطر است و همچنین درجه آموزشگاهی آنان ممکن است بازتاب توانایی عقلی آنان نباشد.
راهبردهای کنش های اجرایی به دانش آموزان برای رفتن به فراسوی محتوای افکارشان کمک می کند. به طوری که یادگیری چیزی بیشتراز یک نتیجه ی محض است ( ملتزرو کریسشنان، 2007 ). دانش آموزان نیاز دارند که یادبگیرند چطور اهدافشان را تعیین کنند، برنامه ریزی و اولویت بندی کنند، چطور مواد و اطلاعات را سازماندهی کنند و چگونه اطلاعات آموخته شده ی قبلی را به خاطر بیاورند و بازیابی کنند. چطور در بین روش های یادگیری و موقعیت های حل مسئله حرکت کنند و چطور برخود و کارشان نظارت کنند. تمام این فرایندهای کنش های اجرایی می توانند تا آخرین سطوح آن آموخته شوند .
2-الف-4-6 مولفه های کارکرد های اجرایی
1- اولویت 2- برنامه ریزی 3- سازماندهی 4- انعطاف پذیری 5- بازداری 6- تصمیم گیری 7-فرایندهای خود تنظیمی 8- توجه و سیستم های حافظه ای که این فرایندها را هدایت می کنند 9- حرکت
2-الف-4-6-1 اولویت
– اولویت دادن به وسیله تخصیص دادن زمان و تلاش بیشتر برای پروژه های اصلی
– دانستن اینکه جزئیات بسیار مهم هستند و این جزئیات می توانند در خواندن، یادداشت برداری و نوشتن نادیده گرفته شوند.
– برآورد این که برای خواندن و فهمیدن و ایجاد یک خروجی چقد زمان لازم است.
2-الف-4-6-2 سازماندهی
– سازماندهی افکار
– سازمان دهی مواد مانند یادداشت های کلاسی
– سازمان دهی فضای کار ( کاهش حواس پرتی و درهم و برهمی )
2-الف-4-6-3 حرکت
– حرکت منعطف از سوی تم های اصلی به سوی جزئیات مربوط به خواندن، نوشتن یا تکالیف مطالعاتی
– حرکت بین اعمال در حال انجام و میان کلمات و محاسبات ریاضی
– دسترسی به حافظه کاری
2-الف-4-7 مداخله وافزایش کارایی حافظه فعال
• رعایت تسلسل، پیوستگی و بیش نیازها در تهیه و تدوین محتوای آموزشی (ارتباط افقی و عمودی محتوای آموزشی )
• اجتناب از ارایه اطلاعات انبوه در یک زمان. اگر تکلیف پیچیده است آن را به گام های ساده تبدیل کنید و طول جمله را کاهش دهید. پیچیدگی معنایی آنها را کم کنید (اشکال ساده جملات معلوم به جای مجهول) و تشابه به واژگان را افزایش دهید.
• تلفیق فیزیکی محتوا و مواد یادگیری
• حذف زواید. آموزش های ساده و خلاصه بدهید. اگر کودک نمی تواند آموزش ها را به خاطر بیاو
رد آن ها را تکرار کنید.
• استفاده از بیش سازمان دهنده ها (کار پیوند بین دانش قبلی و اطلاعات جدید در حافظه فعال انجام می شود ) .
• استفاده از طرحواره ها
• آرام کردن سرعت گفتار
• کاهش دادن سطح اضطراب (ارجمند نیا).

الگوی حافظه کاری چندین مزیت نسبت به انباره حافظه کوتاه مدت فرض شده توسط اتکینسون و شفرین(1968) دارد. اول این که، نظام حافظه کاری، هم پردازش فعال و هم ذخیره گذرا اطلاعات را در بر می گیرد و همچنین در همه تکالیف شناختی پیچیده مانند فهم و استدلال در گیر است. دوم این که الگوی حافظه کاری، مرور ذهنی کلامی را مانند یک فرایند اختیاری در حلقه واج شناختی ایجاد می کند. این موضوع نسبت به مرور ذهنی عظیم در الگوی چند انباره ای اتکینسون و شفرین واقع گرایانه تر است. شایان ذکر است که حافظه کاری و سازماندهی از جمله راهبردهای شناختی و فرا شناختی هستند که نقش مهم و

فیزیولوژیک.در حالی که دید در نتیجه توانایی کودک در تفسیر4 و فهم5 و معنی بخشیدن6 اطلاعاتی است که از طریق چشم ها دریافت می کند. تعداد زیادی از کودکان در حالی که از بینایی خوبی برخوردارند، دارای مشکلاتی در دید هستند که بر توانایی خواندن و دیگر جنبه های تحصیلی آن ها اثر بازدارندگی7 می گذارد.
مربیان معمولا با مفاهیم ادراک بینایی سر وکاردارند. این مفاهیم عبارتند از: ردیابی بینایی8 ، تعقیب چشمی9 ، حرکات جنبشی10 ، همگرایی11 ، واگرایی12 ، ادراک تصویر و زمینه13 و حافظه ی توالی بینایی14 ، هماهنگی هر دو چشم کودک برای دریافت موثر و کارآمد اطلاعات، امری اساسی است.توانایی کودک در تعقیب چشمی هدف متحرک15 مستقیما با تکالیف درسی او در ارتباط است. به محض این که کودک خواندن را می آموزد، باید بتواند چشم های خود را به طریقی جهشی از راست به چپ حرکت دهد.

1- visual perception
2- receiving
3- language
4- interpretation
5- understanding
6- define
7- inhibiting
8- visual tracking
9- visual pursuit
10- saccadic movement
11- convergence
12- reconvergence
13- figure – ground perception
14- Sequential memory
15- Moving target

اگر کودکان در وقت خواندن کلمات ثابت1 ، سر خود را حرکت دهند، موجب رشد یک خورده مهارت2 ناسودمند می گردد، که خود نوعی بد آموزی است و در مراحل بعدی مزاحم به خوانی آن ها می شود. برای این که کودک بتواند در موقع نوشتن وخواندن از دید نزدیک3 ، و سپس بلافاصله برای دیدن معلم و تخته سیاه از دید دور4 استفاده کند، باید تمرکز چشمی5 در او تربیت شود. کودکی که تمرکز چشمی مناسبی نداشته باشد، اغلب موقعیت تحصیلی خود را از دست داده و دچار سردرگمی خواهد شد. پرورش و تقویت ادراک تصویر و زمینه، از اهمیت بسزایی برخوردار است، زیرا کودک را قادر می سازد، تصویر اصلی6 را از زمینه7 به درستی تشخیص دهد و در تعیین موقعیت کلمه یا تصویر در صفحه او را یاری دهد. حافظه ی توالی بینایی نیز جنبه مهم دیگری از ادراک است زیرا موجب می شود کودک آنچه را دیده است به همان ترتیب بازشناسی و یاد آوری8 کند.

1- stationary memory
2- splinter skills
3- close vision
4- distant vision
5- ocular consentration
6- primary figure
7- back ground
8- recall

2-الف-3-2 نظریه های ادراکی – دیداری
مهارت ادراکی ـ دیداری از اهمیت خاصی برخورداراست، چرا که ضعف مهارت های ادراکی ـ دیداری در تعریف اختلال یادگیری توسط دولت فدرال آمریکا به عنوان یکی از شرایط این گروه ذکر شده است ( انجمن روان شناسی آمریکا، 2000 ؛ وبر، 2010 و گرشام، 2002 ) .
نظریه پردازان ادراکی ـ حرکتی فرضیه های گوناگونی را در زمینه ی ناتوانی یادگیری ناشی از نقایص دیداری ـ حرکتی مطرح کرده اند ( به نقل از نصری و خورشیدی 1391 ).
گروهی از این نظریه پردازان مانند ویلیام کویک شانک و ماریان فراستیگ، ناتوانی یادگیری را معلول مشکلات ادراکی ناشی از اختلال در کارکرد مغز و سیستم اعصاب مرکزی می دانند و عدم توانایی کپی کردن طرح های هندسی، عدم توانایی رونویسی از تخته سیاه و عدم درک تفاوت میان حروفی را که از نظر شکل به یکدیگر شباهت دارند، به عنوان شاخص های نقص ادراکی ذکر می کنند، چرا که در تمامی این موارد لازم است فرد از طریق حس بینایی اطلاعات را دریافت کند، آن ها را با اطلاعات پیشین خود تلفیق کند و پاسخ حرکتی مناسبی را ارائه دهد ( بندر، 2001 ).
اسمیت (1994 ) وجود مشکل در ادراک بینایی را با ناتوانی یادگیری مرتبط می داند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری ، محرک های بینایی را به صورت بخش های نامرتبط می بینند، قادر به درک محرک ها به طور یکپارچه نیستند و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند( به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1385 ).

2-الف-3-3 مشکلات ادراکی ـ حرکتی
وجود مشکل در فرایند های ادراکی ـ حرکتی می تواند به شکل های زیر نمود پیدا کند :
2-الف-3-3-1 مشکلات ادراک بینایی
شامل تشخیص شکل از زمینه، درک ارتباط فضایی، هماهنگی بینایی ـ حرکتی، ادراک شکل و تشخیص بینایی می باشد. ادراک نقش از زمینه یک مهارت از زمینه یک مهارت ادراکی است که به تشخیص یک چیز از زمینه محیطی آن مربوط می شود. وقتی دانش آموز این مهارت را داشته باشد، می تواند حروف کوچک “ب ” و “ت” را در میان این واژه ها به خوبی ادراک نماید و بنابراین بین هر کدام از آن حروف و کل کلمه تمییز قایل شود. اکمال دیداری به مهارت وتوانایی باز شناسی یک چیز، بدون این که کل آن نشان داده شود، اطلاق می شود. همامنگی دیداری ـ حرکتی به توانایی هماهنگ ساختن دیدار از یک شیء و حرکت قسمت های مختلف بدن گفته می شود .
2-الف-3-3-2 مشکلات ادراک شنیداری
شامل پیوند شنیداری صدا به زمینه، تشخیص شنیداری، حافظه برای اطلاعات شنیداری و ترکیب شنیداری می باشد .
2-الف-3-3-3 مشکلات ادراک لامسه ای ـ حرکتی
که هم اطلاعات مربوط به حس لامسه و هم اطلاعات مربوط به حرکت را شامل می شود.
2-الف-3-3-4 مشکلات حرکتی
که مهارت های حرکتی درشت، مهارت های حرکتی ظریف، تعادل، تشخیص جوانب، جهت یابی، آگاهی و تن انگاره را شامل می شود (فرهبد، 1384 ).

2-الف-4 تاریخچه حافظه فعال
مطالعات درباره حافظه به سال 1880 برمی گردد. زمانی که ابینگهاوس از هجاهای بی معنی برای مطالعه و فراموشی در آزمایش های کنترل شده اش استفاده می کرد. در سال 1890 جیمز اصطلاح حافظه ی اول
یه را برای ساختار شناختی که مسئول نگهداری موقت اطلاعات بود مطرح کرد. جیمز توضیح می داد که تصاویر از حافظه ی اولیه برای همیشه از دست می روند مگر این که آن تصاویر به شکل هشیارانه ای برای مدت زمانی کافی در ذهن پایدار بمانند. بیش از نیم قرن بعد میلردر سال 1956 اصطلاح حافظه ی فوری را پیشنهاد کرد. در سال 1968 اتکینسون و شفرین مدلی از حافظه را پیشنهاد کردند که شامل یک مخزن حسی1 ، حافظه کوتاه مدت 2و حافظه بلند مدت3 بود. با توجه به مدل پیشنهادی آنان اطلاعات برای اولین بار در مخزن حسی ثبت می شد. مقدار محدودی از این اطلاعات که به آنان توجه می شد به حافظه کوتاه مدت وارد می شدند و بقیه از بین می رفتند. پژوهشگران حافظه به این اصل توافق پیدا کردند که تئوری های حافظه دراز مدت به اندازه کافی نمی توانند نوعی از حافظه ی موقت را که برای تکالیف پیچیده شناختی لازم بود را توصیف کنند. در نهایت، پژوهش های حافظه منجر به ظهور نظریه ای شد که در آن حافظه ی کوتاه مدت را در آن جزئی از حافظه ی بزرگتری به نام حافظه ی فعال4 بود.

1- Sensory memory
2- Short term memory
3- long term memory
4- working memory

2-الف-4-1 تعریف
میاک وشاه1 در سال 1999 حافظه ی فعال را این گونه تعریف کردند: “حافظه ی فعال به عنوان یک فضای کاری در ذهن است که در آن پردازش فعال و ذخیره سازی موقت اطلاعات مرتبط با کار به صورت پویا انجام می شود. در این تعریف حافظه فعال نشان دهنده ی تمام فرآیند ها و مکانیزم های درگیر در فعال سازی دانش مرتبط با کار در حافظه ی دراز مدت، نگه داری فعال و هماهنگی و تنظیم این فعالیت هاست.
مجموعه مکانیزم های مستعد نگه داری میزان اندکی از اطلاعات در یک حالت فعال برای استفاده در تکالیف شناختی جاری حافظه کاری نامیده می شود ( کوان و همکاران2 ، 2005).
کونوای ، کان، بانتینگ ، ویلهلم وانیگل (2005 ) حافظه کاری را به عنوان یک سیستم چند مؤلفه ای مسئول برای نگه داری فعال اطلاعات در مواجهه با پردازش یا حواس پرتی جاری تعریف کردند .
2-الف-4-2 طبقه بندی حافظه بر اساس مدت زمان نگه داری اطلاعات
2-الف-4-2-1 حافظه ی حسی
نخستین مرحله پردازش اطلاعات است. هنگامی که محرکات بیرونی توسط حواس دریافت می گردند، مدت زمان نگه داری اطلاعات در این حافظه از چند میلی ثانیه تا چند ثانیه متغیر است. این حافظه برای هر کانال حسی وجود دارد. حافظه حسی بخشی از فرایند ادراک می باشد . گنجایش حافظه حسی بسیار زیاد می باشد اما مانند حافظه بلند مدت نامحدود نیست.

1- Miyake & Shah
2- Kuan & Hitch

2-الف-4-2-2 حافظه کوتاه مدت
باتوجه و دقت کردن، حافظه ی حسی به حافظه کوتاه مدت انتقال می یابد. مدت زمان نگهداری اطلاعات در حافظه کوتاه مدت از چند ثانیه تاچند دقیقه متغیر می باشد. تغییر در اتصالات و پیوندهای نورونی به طور موقت و گذرا حافظه کوتاه مدت را پدید می آورد. حافظه کوتاه مدت به مثابه یک دفترچه یادداشت موقت می باشد. ظرفیت حافظه کوتاه مدت که به فراخنای حافظه1 موسوم است در افراد مختلف متفاوت می باشد .
فراخنای حافظه معمولاً برای ارقام 7 ماده، برای حروف 6 ماده و برای واژه 5 ماده می باشد . اما اخیراً صاحبنظران فراخنای حافظه را در حدود 4 ( واحد ) اطلاعات تخمین می زنند . در صورت عدم مرور ذهنی و تکرار محتوای حافظه کوتاه مدت ، اطلاعات محو شده و زوال می یابند.
2-الف-4-2-3 حافظه فعال
حافظه فعال یک سیستم فعال و پویایی است که برای اندوزش و دستکاری موقت اطلاعات و به منظور انجام تکالیف شناختی پیچیده نظیر یادگیری، استدلال، ادراک و تفکر کردن به کار می رود.
حافظه فعال در واقع تلفیقی از حافظه کوتاه مدت و عنصر توجه برای انجام تکالیف ذهنی خاص است . هنگامی که اطلاعاتی را مرور ذهنی ، بازیابی و یادآوری می کنید در واقع آن اطلاعات از حافظه بلند مدت به حافظه فعال انتقال می یابند . همچنین حافظه فعال به طور فعال در ارتباط با اطلاعاتی است که می خواهند به حافظه بلندمدت انتقال گردند . در مجموع سرحد مشخصی نمی توان میان حافظه و افکار تعیین کرد . در هر فرایندی که نیاز به استدلال دارد ( مثل خواندن ، نوشتن و محاسبات ذهنی ) حافظه فعال درگیر می باشد .

1-Memory span
2-الف-4-2-4 حافظه بلند مدت
با تکرار و مرور ذهنی اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت انتقال می یابند. ظرفیت حافظه بلند مدت برخلاف حافظه کوتاه مدت نامحدود می باشد. مدت نگه داری اطلاعات نیز از چند روز تا چند سال و بعضاً تا آخر عمر متغیر می باشد. حافظه بلند مدت زمانی شکل می گیرد که اتصالات نورونی خاصی به طور دایمی و پایا تقویت شده باشند.
2-الف-4-3 ساختار
محققان بر این باورند که حافظه فعال به اجزای مختلفی تقسیم می گردد اما در رابطه با این که این اجزا چه هستند نظرات مختلفی وجود دارد . در سال 1974 بادلی مدلی را پیشنهاد کرد که در آن حافظه ی فعال متشکل از یک حلقه ی واجی1 ، یک صفحه ی دیداری فضایی2 ، مجری مرکزی3 و بافراپیزودیک4 است .
حلقه ی واجی مسئول ذخیره سازی ودستکاری موقتی اطلاعات صوتی و کلامی است. صفحه دیداری فضایی مسئول پردازش دیداری ـ فضایی مانند شکل، مکان و حرکت است. بافر اپیزودیک به عنوان یک رابط و مونتاژ دهنده بین حافظه ی فعال و حافظه ی دراز مدت عمل می کند. مجری مرکزی در حقیقت عمل بسیار مهمی انجام می دهد و آن تخصیص توجه و هماهنگی بین سه مؤلفه ی دیگر است.

1- phonological loop
2- visuo – spatial sketchpad
3- central executive
4- episodic buffer
2-الف-4-3-1 ح
لقه ی آواشناختی
حلقه ی آواشناختی در اصل اشاره به یک حلقه دارد که به صورت شمرده شمرده اطلاعات زبانی را پردازش می کند این حلقه ظرفیتش به وسیله سرعت ذخیره اطلاعات کلامی محدود می شود ( بادلی ، 1998 ) .
بادلی حلقه ی آواشناختی را به دو قسمت جزیی تر تقسیم کرد:
1ـ انباره ورودی آواشناختی منفعل موقت
2ـ یک فرایند شمرده شمرده تکرار صداهای جزء. اطلاعات زبانی به صورت مستقیم فوری و اتوماتیک در دسترس حلقه ی آواشناختی قرار می گیرند جایی که در آن به صورت خلاصه به شکل آواشناختی اندوزش می شوند ( هیتچ، 1990 ) .
حلقه ی آواشناختی درست شبیه به یک

ا تفاوت معنا داری دارد ( آگاهی ، 1391 ).
در حقیقت حافظه فعال یک سیستم با ظرفیت محدود شده می باشد که عهده دار انبار کردن و پردازش اطلاعات زود گذر است که در همه مراحل نوشتن به آن نیاز می باشد. تحقیقات در مورد کودکان با ناتوانی های یادگیری نشان می دهد که نقایص حافظه در حافظه ی فعال با ناتوانی های خواندن، نوشتن وریاضیات مرتبط است (مارسوا،2006). فکوری(1991) نشان داد که بین دانش آموزان دچار اختلالات خاص یادگیری و کودکان عادی هم سن آن ها از نظر تحول حافظه در مرحله عملیات عینی تفاوت هایی وجود دارد. کجباف و همکاران(1390) حافظه کودکان عادی را با کودکان دچار ناتوانی های یادگیری در املا، ریاضی وخواندن مورد مقایسه قرار دادند، یافته ها نشان دادکه عملکرد کودکان ناتوان یادگیری از نظر حافظه کاری بسیار ضعیف تر از کودکان عادی است و همچنین بین گروه های دارای ناتوانی یادگیری، ضعیف ترین حافظه مربوط به گروه دانش آموزان ناتوان یادگیری در املا می باشد.

برنینگر ( 1999) و کلاگ1 ( 1996 ) نقش کارکردهای اجرایی ( حافظه فعال ) را در نوشتن مورد مطالعه قراردادند. نتایج مطالعات نشان می دهدکه این کارکرد نقش مهمی در تحول نوشتن و نقایص نوشتاری کودکان ایفا می کند وآموزش کنش های اجرایی از جمله حافظه فعال اثر مثبت و قوی بر نوشتن دارد.
حال با توجه به نقش مهم کارکرد های اجرایی از جمله حافظه فعال در زندگی بشر، محققان، آموزش هایی را در جهت بهبود این کارکرد ها در کودکان به ویژه در کودکان با ناتوانی های یادگیری طراحی کرده اند(کلینگ برگ2، فراسبرگ3، وستربرگ4،2002). پژوهش ها نشان می دهد که می توان با آموزش، ظرفیت این حافظه را افزایش دادو فعالیت مغزی مرتبط با حافظه فعال بعد از آموزش در این حافظه افزایش می یابد. به طور کلی می توان گفت آموزش در حافظه فعال می تواند به عنوان مداخله ای درمانی در افراد با ظرفیت حافظه فعال پایین، که عاملی محدود کننده برای عملکرد تحصیلی این قبیل افراد است به کار برده شود(کلینگ برگ،2010).

1-Kellogg
2-Klengberg
3-Frossberg
4-Westerberg

ضعف مهارتهای ادارکی – دیداری نیز یکی از مهمترین علل اختلال یادگیری محسوب می شود . به طوری که اصطلاح معلولیت ادراک دیداری در تعریف اختلال یادگیری توسط دولت فدرال آمریکا به عنوان یکی از شرایط این گروه ذکر شده است ( انجمن روان شناسی آمریکا1 ، 2000 ؛ وبر2 ، 2010 ؛ گرشام 3، 2002 ).
اسمیت 4 ( 1994 ) وجود مشکل در ادارک بینایی را با ناتوانی یادگیری مرتبط می داند. طبق اظهارات وی افراد دارای اختلال یادگیری، محرک های بینایی را به صورت بخش های نامرتبط می بینند، قادر به درک محرک ها به طور یکپارچه نیستند و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند حروف آن را به طور مجزا ادارک نمایند و بنا براین اطلاعات دیداری را به شکل نابهنجاری پردازش کنند (هلموت، هنیگ سین، اسکالت، دیمل و وارنک، 1999 ). کودکان با این ضعف در نحوه درک شکل و شکل بندی5 حروف اختلال دارند واین موضوع به دلیل اختلال یا ضعف در دید یا چشمها نیست، بلکه به دلیل مشکل در روشی است که مغز پیام های منتقل شده از دستگاه بینایی را تعبیر و تفسیر می کند. آنها ممکن است حروف را روی هم6 بگذارند، آنها را وارونه بنویسند یا فاصله های زیادی بین حروف بگذارند .

1-American Psychiatric Association
2-Weber
3-Gresham
4-Smith
5-configuratin
6-superimpose
شواهد فراوان دال بر نقش چشمگیر اختلالات ادراکی در شکست یادگیری، به ویژه در سال های اولیه ی تحصیل، وجود دارد. براساس مطالعات انجام شده می توان گفت که احتمالا آموزش مستقیم ادراک بینایی به بهبود و فراگیری تحصیل می انجامد(لی1، مور نو2، پارک3، کارلو4،2006؛فریار و رخشان ،1379).
با توجه به آنچه گفته شد حال مساله اساسی این پژوهش این است که: آیا آموزش و تقویت ادراک دیداری –حرکتی و حافظه فعال می تواند بر بهبود نادرست نویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته موثر واقع شود؟
1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق
در میان مهارت های پایه(خواندن، نوشتن و ریاضی)، نوشتن ملموس ترین مهارت نام گرفته است. مهارت نوشتن، مرور ذهنی و حافظه بلند مدت را تقویت می کند ودر دسته بندی اطلاعات و اولویت بندی آن ها به ذهن کمک می کند(سوسا5 ترجمه یار محمدیان و کجباف،1387). در بیست سال اخیر، علاوه بر معلمان زبان، پیروان روان شناسی رشد شناختی و تربیتی حتی بیش از قرون هجدهم و نوزدهم، یعنی زمانی که آموزش املا اولین گام برای یادگیری خواندن فرض می شد، علاوه بریادگیری وپژوهش های مربوط، بر املا تاکید می کنند(تمپلتون و موریس،2000).

1.Lee
2.Moreno
3.Park
4.Carello
5.Suosa
اختلال دیکته و نادرست نویسی از مهمترین مشکلاتی است که کودکان با ناتوانی های یادگیری با آن مواجه هستند، زیرا این مشکل علاوه براینکه عزت نفس دانش آموزان را تضعیف می کند، اگر چاره ای برای آن اندیشیده نشود در دراز مدت موجب افت تحصیلی و یا حتی ترک تحصیل دانش آموز خواهد شد که عواقب نامطلوب اجتماعی و فردی آن گریبان گیر فرد، خانواده و جامعه می شود. کلیکپرا، شابمن و گاستیگر 1(1993 ) معتقد ند در صورت عدم مداخله، نمره های ضعیف املای کودکان در طول مدت تحصیل ثابت می ماند و عدم بهبود خودبه خودی بیشتر در کو
دکانی مشاهده می شود که نمرات املای شان ضعیف تر است از سوی دیگر، اگر اختلال یادگیری در املا مورد توجه و مداخله قرار نگیرد در پایه های تحصیلی بالاتر ، حتی درمیان دانش آموزان دبیرستانی و دانشجویان نیز مشاهده خواهد شد و به دنبال آن مشکلات خاصی ایجاد می کند. از جمله این که خطاها یا غلط های املایی در یک نوشته، افزون بر اثرات نامطلوب آن بر فرد که در بالا به آن اشاره شد، قضاوت خواننده را نیز درباره نویسنده متن به نحوه کاملا” منفی تحت تاثیر قرار می دهد. ( دیوید و همکاران2 2001 ) .
همچنین غلطهای املایی موجب می شوند تا ارتباط زبانی مطلوبی بین افراد جامعه برقرار نشود و آن ها نتوانند منظور یکدیگر را از نوشته های هم بفهمند. کورات3 ( 2004 )، ملترز، کاتزیر، میلر، ردی و رودیتی 4 ( 2004 ) معتقدند نگرش ها و ادراک های معلمان نسبت به دانش آموزان تا حد زیادی متأثر از توانایی دانش آموزان در نوشتن و املا است.

1-Klipera,Schabmann & Gasteiger
2-David &Michel
3-Korat
4-Meltzer, Katzir, Miller, Reddy & Roditi

نلسون ایزرائل(1993) اظهار می دارند که پیامد های ناتوانی یادگیری در حال حاضر، بیشتر از هر دوره دیگری در تاریخ به چشم می خورد (منشی طوسی،1380). در صورتی که مشکل این کودکان هر چه زود تر شناسایی و درمان نشود، براثر گذشت زمان و تثبیت ناتوانی، جبران آن به صرف وقت و انرژی فراوان نیاز خواهد داشت (نیازی،1383). لذا توجه به آموزش این کودکان، از ضروریات نظام آموزشی است(هالاهان و کافمن،2003).
اصطلاح حافظه فعال اشاره دارد به سیستمی که مسئول دستکاری و ذخیره سازی موقت اطلاعات است کارکرد آن به عنوان یک فضای کاری ذهنی است که می تواند به طور انعطاف پذیر برای حمایت از فعالیت های شناختی روزانه که هم نیاز به پردازش دارد و هم ذخیره سازی، مورد استفاده قرار می گیرد ( ویلیس و آدامس ، 2006 ). این حافظه یکی از فرایند های شناختی مهم است که زیر بنای تفکر و یادگیری می باشد و نقشی حساس در خواندن، نوشتن و ریاضیات کودکان دارد .
سوانسون و سیگل (2001 ) ، در پژوشی نشان دادند که کودکان با ناتوانی یادگیری دچار کمبودهایی در حافظه فعال هستند که مربوط است به حلقه واجی که یک جزء از حافظه فعال است که مختص حفظ اطلاعات مبتنی بر گفتار است و در خدمت شناخت پیچیده مانند درک مطلب خواندن و نوشتن است. بنا براین شناسایی اختلالات حافظه فعال برای کسانی که با کودکانی با ناتوانایی های یادگیری کار می کنند در اولویت است ( آلووی و گترکل، 2006 ) .
هم چنین چون اختلال در ادراک بینایی عامل مهمی در نارسایی یادگیری محسوب می شود و این اختلال می تواند برسایر فعالیت های آموزشی دانش آموز تاثیر منفی بگذارد و موقعیت تحصیلی، شغلی و اجتماعی او را به خطر اندازد(بدیان، 2005؛ هاردمن و همکاران). بنابراین لزوم انجام تحقیقی در باره ی چگونگی درمان نادرست نویسی دیکته در دانش آموزان ناتوان یادگیری املا ضروری به نظر آمد.
امید است به ثمر رسیدن نتیجه این پژوهش بتواند در حل پاره ای از مشکلات دانش آموزان با مشکل اختلال یادگیری دیکته موثر واقع شود.
1-3 اهداف پژوهش
1-3-1 هدف اصلی
پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته در بین دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم و سوم ابتدایی شهر کرمانشاه با اختلال یادگیری دیکته در سال تحصیلی 92-93 انجام گرفته است.
1-3-2 اهداف فرعی
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر اختلال یادگیری دیکته
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر همسانی آوایی
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر جانشین سازی حروف
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر خطاهای زنجیره ای
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر حذف کلمه و آوا
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر دقت
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر نارسا نویسی

1- 4 فرضیه های پژوهش
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر اختلال یادگیری دیکته موثر است.
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد همسانی آوایی را بهبود می بخشد.
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد جانشین سازی حروف را بهبود می بخشد.

• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد خطاهای زنجیره ای را بهبود می بخشد.
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد حذف آوارا بهبود می بخشد .
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد دقت را بهبود می بخشد .
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر نارسا نویسی تأ ثیر گذار است .
1- 5 تعاریف نظری متغیر ها
1-5- 1تعریف نظری ادراک دیداری – حرکتی
ادراک، فرایند بازشناسی و تفسیر اطلاعات حسی است. ادارک دیداری به معنی دیدن اشیا ء و تفسیر آن چه دیده شده است به طوری که قابل درک باشد و همچنین توانایی پردازش اطلاعات بینایی و ایجاد حس بینایی می باشد، که شامل تمیز دیداری ، ح
افظه دیداری، اکمال دیداری، تمیز شکل از زمینه، ثبات شکل، وضعیت در فضا و ادارک عمق می باشد. (بندر،2001 ). هماهنگی دیداری – حرکتی عبارت است از توانایی ادغام حرکات بدن با دید که در فعالیت های نوشتن ضروری می باشد ( احمدی و براتیان، 1381 ) .
1-5-2 تعریف نظری حافظه فعال
“حافظه فعال” بخشی از نظام حافظه انسان است که اطلاعات را به طور موقت در حالت فعال نگه می دارد تا بتوان بر روی آن ها عملیات دیگری انجام داد ( لوئیس و کارپندال، 2009 ) .
ظرفیت حافظه فعال تحت عنوان فضای کاری برای پردازش اطلاعات می باشد که