2-3-2-3-6-رویکرد انسان شناسانه 31
2-3-2-3-7-رویکرد التقاطی یا تلفیقی 31
2-3-2-3-8-رویکردهای مربوط به رشد 31
2-3-2-3-9- رویکرد خصایص اجتماعی، ادراک شخصی و ثبات عاطفی 32
2-3-2-4- نقش شخصیت در رفتار 33
عنوان صفحه
2-3-3- هوش 34
2-3-3-1- تعاریف مختلف در باب هوش 34
2-3-3-2- انواع هوش 34
2-3-3-3- نقش هوش در رفتار 36
2-3-4- توانایی‌ 37
2-3-4-1- تعاریف موجود در باب توانایی 37
2-3-4-2- انواع توانایی 37
2-3-4-3- نقش توانایی در رفتار 40
2-3-5- نظام اعتقادی 40
2-3-5-1- انواع ارزش ها 41
2-3-5-2- منابع ارزش 43
2-3-5-3- نقش نظام اعتقادی و ارزشها در رفتار 43
2-3-6- نگرش‌ها 44
2-3-6-1- تعاریف موجود پیرامون نگرش 44
2-3-6-2- کارکرد های نگرش 44
2-3-6-3- تفاوت ارزشها و نگرشها 45
2-3-6-4- اجزای تشکیل دهنده نگرش 46
2-3-6-5- نگرشهای مربوط به رفتار سازمانی 46
2-3-6-5-1- رضایت شغلی 47
2-3-6-5-2- تعهد سازمانی 47
2-3-6-5-3- ناهماهنگی شناختی 48
2-3-6-6- نقش نگرش در رفتار 48
2-3-7- ادراک 49
2-3-7-1- تعاریف مربوط به ادراک 50
عنوان صفحه
2-3-7-2- کاربرد ادراک در رفتار سازمانی 50
2-3-7-3- نظریه های موجود در باب ادراک 50
2-3-7-3-1- نظریه اسناد 50
2-3-7-3-2-کانون کنترل 51
2-3-7-4- عوامل تأثیرگذار بر ادراک افراد 51
2-3-7-5- نقش ادراک در رفتار 52
2-3-8- یادگیری 53
2-3-8-1- تعاریف موجود در باب یادگیری 53
2-3-8-2- نظریه های موجود در باب یادگیری 54
2-3-8-2-1- نظریه های رفتاری 54
2-3-8-2-2- نظریات شناختی 55
2-3-8-3- انواع یادگیری 56
2-3-8-4- نقش یادگیری در رفتار 56
2-3-9- انگیزش 57
2-3-9-1- تعاریف موجود در باب انگیزش 57
2-3-9-2- ابعاد انگیزش 57
2-3-9-3- عناصر متشکله انگیزش 58
2-3-9-4- نظریه های موجود در باب انگیزش 58
2-3-9-4-1- نظریه های محتوایی 58
2-3-9-4-2- نظریه های فرایندی 59

2-3-9-5- نقش انگیزش در رفتار 61
2-4- بعد گروهی 63
2-4-1- ویژگی های گروه 64
2-4-1-1- نقش 64
عنوان صفحه
2-4-1-2- هنجارها 65
2-4-1-3- موقعیت 65
2-4-1-4- اندازه 65
2-4-1-5- انسجام 66

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

2-4-1-6- ترکیب گروه 66
2-4-1-7- مقام فردی 67
2-4-2- دلایل پیوستن افراد به گروهها 67
2-4-3- رهبری 68
2-4-3-1- تعاریف موجود در باب رهبری 68
2-4-3-2- ابعاد متمایز کننده رهبری و مدیریت در سازمان 69
2-4-3-3- دیدگاههای مختلف در باب رهبری 70
2-4-3-3-1- رویکرد خصایص 71
2-4-3-3-2-رویکرد رفتاری 71
2- 4-3-3-3-رویکرد کارکردی (گروهی) 73
2-4-3-4- سبک های رهبری 77
2-4-3-5- نقش رهبری در رفتار 78
2-4-4- ارتباطات 78
2-4-4-1- تعاریف موجود در باب ارتباطات 79
2-4-4-2- کارکردهای ارتباطات در سازمان 79
2-4-4-3- کانالها و جهت های ارتباطی در سازمان 80
2-4-2-4- انواع ارتباطات 80
2- 4-5- نظریه اسلام در مورد ارتباطات 82
2-4-6- موانع ارتباطی در سازمان 82
2-4-7- نقش ارتباطات در رفتار 83
عنوان صفحه
2-4-7- قدرت 83
2-4-7-1- تعاریف قدرت 84
2-4-7-2- منابع و سطوح قدرت در سازمان 85
2-4-7-3- زوایای مهم قدرت 88
2-4-7-4- انواع دیدگاهها و رویکردها در باب قدرت سازمانی 88
2-4-7-4-1- رویکردهای احتمالی قدرت 88
2-4-7-4-2- قدرت ناشی از ساختار 88
2-4-7-4-3- رویکردهای کثرت گرایی به قدرت 89
2-4-7-4-4- ﺑﺮرﺳﻲﻗﺪرتدردﻳﺪﮔﺎهﺳﺎﺧﺘﺎری 89
2-4-7-4-5- ﺑﺮرﺳﻲﻗﺪرتدردﻳﺪﮔﺎهﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازانﻛﻨﺶﻣﺘﻘﺎﺑﻞ 90
2-4-7-4-6- دیدگاه اسلام در مورد قدرت 91
2-4-7-5- نقش قدرت در رفتار 91
2-4-8- سیاست 92
2-4-8-1- تعاریف سیاست 92
2-4-8-2- دلایل بروز رفتار سیاسی در سازمان 93
2-4-8-3- عوامل بروز رفتار سیاسی 93
2-4-8-4- سطوحعمل سیاسی در سازمان 95
2-4-8-5- دیدگاه‌های مربوط به سیاست درسازمان 95
2-4-8-6- سیاست به عنوان وسیله ای برای حفاظت شخصی 96
2-4-8-7- انواع راهبردهای سیاسی 96
2-4-8-8-شکل گیری رفتار سیاسی و تأثیر آن در سازمان 97
2-4-8-9- انواع رفتارهای سیاسی در سازمان 98
2-8-8-9-1- انواع تاکتیکهای سیاسی 98
2-6-8-9-2- انواع بازیهای سیاسی 100
عنوان صفحه
2-4-8-9-3- انواع بازیهای قدرت 102
2-4-8-10- نقش سیاست در رفتار 103
2-4-9- تعارض 104
2-4-9-1- تعاریف موجود پیرامون تعارض 105
2-4-9-2- کارکردهای تعارض در سازمان 106
2-4-9-3- انواع و سطوح تعارض سازمانی 107
2-4-9-4- طرق بررسی تعارض در سازمان 109
2-4-9-5- منابع تعارض در سازمان 110
2-4-9-7- عوامل بروز تعارض در سازمان 110
2-4-9-9- دیدگاههای موجود در رابطه با تعارض 111
2-4-9-9-1- دیدگاه نظریه پردازان کلاسیک 111
2-4-9-9-2- دیدگاه نهضت روابط انسانی 111
2-4-9-9-3- دیدگاه تعاملگرایان 111
2-4-9- 10- نقش تعارض در رفتار 112
2-4-10 – سرمایه اجتماعی 113
2-4-10-1- تعاریف موجود 113
2-4-10-2- مزایای سرمایه اجتماعی 115

2-4-10-3- تأثیرات سرمایه اجتماعی 115
2-4-10-4- ابعاد سرمایه اجتماعی 115
2-4-10-5- سطوح تحلیل سرمایه اجتماعی 116
2-4-10-6- عناصر و ابعاد سرمایه اجتماعی 116
2-4-10-7- منابع، مکانیسمها و پیامدهای سرمایه اجتماعی 119
2-4-10-8- نقش سرمایه اجتماعی در رفتار 120
2-5- بعد سازمانی 120
عنوان صفحه
2-5-1- ساختار 121
2-5-1-1- تعاریف موجود در باب ساختار 121
2-5-1-2- عناصر سازنده ساختار سازمانی 122
2-5-1-5- انواع رویکردهای مربوط به ساختار 123
2-5-1-5-1- رویکردهای اولیه 123
2-5-1-5-2- رویکردهای سنتی 123
2-5-1-5-3- رویکرد روابط انسانی 123
2-5-1-5-4-رویکرد اقتضایی 124
2-5-1-6- انواع ساختار سازمانی 124
2-5-1-6- نقش ساختار در رفتار 126
2-5-2- استراتژی 127
2-5-2-1- تعاریف موجود پیرامون استراتژی 127
2-5-2-2- چارچوب های استراتژی 129
2-5-2-3- رویکردهای مختلف در مورد استراتژی 129
2-5-2-3-1- مکتب تدبیر 130
2-5-2-3-2- مکتب برنامه ریزی 130
2-5-2-3-3- مکتب جایگاه یابی 130
2-5-2-3-4- مکتب کارآفرینی 131
2-5-2-3-5- مکتب ادراکی 131
2-5-2-3-6- مکتب یادگیری 131
2-5-2-3-7- مکتب قدرت گرایی 131
2-5-2-3-8- مکتب فرهنگی 132
2-5-2-3-9- مکتب محیط گرایی 132
2-5-2-3-10- مکتب تلفیقی 132
عنوان صفحه
2-5-2-4- نقش استراتژی در رفتار 132
2-5-3- تکنولوژی 133
2-5-3-1- تعاریف موجود 133
2-5-3-2- انواع تکنولوژی 134
2-5-3-2-1- تکنولوژی عملیاتی 134
2-5-3-2-2- تکنولوژی اطلاعاتی 135
2-5-3-3- دیدگاههای موجود پیرامون تکنولوژی 135
2-5-3-3-1- دیدگاه تامپسون 135
2-5-3-3-2- دیدگاه وودوارد 1980 135
2-5-3-3-3- دیدگاه پرو 1970 135
2-5-3-4- سطوح مختلف تکنولوژی 136
2-5-4- طراحی کار 136
2-5-4-1- تعاریف موجود 137
2-5-4-2- رویکردها و مدلهای مربوط به طراحی کار 137
2-5-4-2-1- رویکرد فردریک تیلور(1900) 137
2-5-4-2-2- ساده سازی شغل 137
2-5-4-2-3- بزرگ سازی شغل 137
2-5-4-2-4- چرخش شغل 137
2-5-4-2-5-غنی سازی شغل 138
2-5-4-2-6- پردازش اطلاعات اجتماعی 138
2-5-4-2-7- مدل ویژگیهای شغل 138
2-5-4-4- نقش طراحی کار در رفتار 139
2-5-5- فرهنگ 140
2-5-5-1- تعاریف موجود پیرامون فرهنگ سازمانی 140
عنوان صفحه
2-5-5-2- عملکرد فرهنگ سازمانی 141
2-5-5-3- اجزای فرهنگ سازمانی و سطوح تحلیل فرهنگ در سازمان 142
2-5-5-5- ویژگیهای اساسی فرهنگ سازمانی 143
2-5-5-6- انواع فرهنگ سازمانی 144
2-5-5-7- نقش فرهنگ در رفتار 147
2-5-6- جو سازمانی 148
2-5-6-1- تعاریف موجود 149
2-5-6-2- تفاوت فرهنگ و جو سازمانی 150
2-5-6-3- ابعاد جو 151
2-5-6-4- انواع جو سازمانی 152
2-5-6-5- دیدگاههای گوناگون در مورد شکل گیری جّوسازمانی 156
2-5-6-5-1- رویکردساختاری 156
2-5-6-5-2- رویکرد ادراکی 156
2-5-6-5-3- رویکرد تعاملی 156
2-5-6-5-4- رویکردفرهنگی 157
2-5-6-5-5- رویکرد بعد خاص جو 157
2-5-6-5-6- رویکرد جهانی 157
2-5-6-5-7- رویکرد چند بعدی جهانی 157
2-5-6-5-8- رویکرد قلمرو خاص 157
2-5-6-6- رابطه و تأثیر جو سازمانی بر سطوح مختلف سازمانی 158
2-5-6-7- نقش جوسازمانی در رفتار 158
2-5-7- محیط سازمانی 159
2-5-7-1- تعاریف موجود 160
2-5-7-2- انواع محیط سازمانی 160
عنوان صفحه
2-5-7-3- ویژگی‌های محیط سازمانی 162
2-5-7-4- نقش اقتضائات محیطی در رفتار 163
2-6- جمع بندی و نتیجه گیری 164
2-7- پیشینه های پژوهش 167
2-7-1- پیشینه انگیزش 167
2-7-1-1- پژوهشهای داخلی 167
2-7-1-2- پژوهشهای خارجی 170
2-7-2- نگرش 171
2-7-2-1- پژوهشهای داخلی 171
2-7-2-2- پژوهشهای خارجی 172
2-7-3- نظام اعتقادی 173
2-7-3-1- پژوهشهای داخلی 173
2-7-3-2- پژوهشهای خارجی 174
2-7-4- ادراک 175
2-7-4-1- پژوهشهای داخلی 175
2-7-4-2- پژوهشهای خارجی 177
2-7-5- توانایی 178
2-7-5-1- پژوهشهای داخلی 178
2-7-5-2- پژوهشهای خارجی 178
2-7-6- هوش 179
2-7-6-1- پژوهشهای داخلی 179
2-7-6-2- پژوهشهای خارجی 182
2-7-7- یادگیری 183
2-7-7-1- پژوهشهای داخلی 183
عنوان صفحه
2-7-7-2- پژوهشهای خارجی 184
2-7-8- شخصیت 185
2-7-8-1- پژوهشهای داخلی 185
2-7-8-2- پژوهشهای خارجی 186
2-7-9- رهبری 188
2-7-9-1- پژوهشهای داخلی 188
2-7-9-2- پژوهشهای خارجی 190
2-7-10- ارتباطات 191
2-7-10-1- پژوهشهای داخلی 191
2-7-10-2- پژوهشهای خارجی 192
2-7-11- قدرت 193
2-7-11-1- پژوهشهای داخلی 193
2-7-11-2- پژوهشهای خارجی 194
2-7-12- سیاست 194
2-7-12-1- پژوهشهای داخلی 194
2-7-12-2- پژوهشهای خارجی 196
2-7-13- تعارض 197
2-7-13-1- پژوهشهای داخلی 197
2-7-13-2- پژوهشهای خارجی 198
2-7-14- سرمایه اجتماعی 199
2-7-14-1- پژوهشهای داخلی 199
2-7-14-2- پژوهشهای خارجی 200
2-7-15- فرهنگ 201
2-7-15-1- پژوهشهای داخلی 201
عنوان صفحه
2-7-15-2- پژوهشهای خارجی 203
2-7-16- تکنولوژی 203
2-7-16-1- پژوهشهای داخلی 203
2-7-16-2- پژوهشهای خارجی 203
2-7-17- ساختار 204
2-7-17-1- پژوهشهای داخلی 204
2-7-17-2- پژوهشهای خارجی 206
2-7-18- جو 208
2-7-18-1- پژوهشهای داخلی 208
2-7-18-2- پژوهشهای خارجی 211
2-7-19- استراتژی 213
2-7-19-1- پژوهشهای داخلی 213
2-7-19-2- پژوهشهای خارجی 214
2-7-20- محیط 215
2-7-20-1- پژوهشهای داخلی 215
2-7-20-2- پژوهشهای خارجی 216
2-7-21- طراحی شغل 216
2-7-21-1- پژوهشهای داخلی 216
2-7-22-2- پژوهش های خارجی 217
2-7-22- ویژگیهای بیوگرافیک و ویژگیهای گروه 217
2-7-22-1- پژوهشهای داخلی 217
2-7-22-12- پژوهشهای خارجی 218
2-8- جمع بندی فصل دوم 219
عنوان صفحه
فصل سوم: روش پژوهش
3- مقدمه 227
3- 1- روش پژوهش 227
3-2- جامعه آماری 227
3-3- نمونه و روش نمونه‌گیری 228
3-4- ابزار پژوهش 229
3-5- روایی و پایایی مقیاس 230
3-5-1-روایی و پایایی ابعاد رفتار سازمانی 230
3-5-2 – روایی و پایایی عوامل رفتار سازمانی 230
3-6- روش جمع آوری اطلاعات 232
3 – 7- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 232
فصل چهارم: یافته های پژوهش
4-1 مقدم
ه 234
4-2- تجزیه و تحلیل داده ها 234
4-2-1- سؤال اول: تأثیر مبانی فردی رفتار سازمانی در رفتار کارمندان
دانشگاه شیراز به چه میزان است؟ 234
4-2-2- سؤال دوم: تأثیر مبانی گروهی رفتار سازمانی در رفتار کارمندان
دانشگاه شیراز به چه میزان است؟ 235
4-2-3- سؤال سوم: تأثیر مبانی سازمانی رفتار سازمانی دررفتار کارمندان
دانشگاه شیراز به چه میزان است؟ 236
4-2-4- سؤال چهارم: آیا تفاوت معناداری بین میزان تأثیر عوامل بعد
فردی رفتار در رفتار کارمندان دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 237
4-2-5- سؤال پنجم: آیا تفاوت معناداری بین میزان تأثیر عوامل بعد گروهی
در رفتار کارمندان دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 239
عنوان صفحه
4-2-6- سؤال ششم: آیا تفاوت معناداری بین میزان تأثیر عوامل
بعد سازمانی در رفتارکارمندان دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 240
4-2-7- سؤال هفتم: آیا تفاوت معناداری بین میزان تأثیر مجموعه عوامل فردی،
گروهی و سازمانی در رفتار کارمندان دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 242
4-3- خلاصه نتایج پژوهش 245
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
5-1- مقدمه 247
5-2- بحث و نتیجه‌گیری 248
5-3- نتیجه‌گیری نهایی 262
5-4- محدودیتها 264
5-4-1- محدودیت‌های اجرایی 264
5-4-2- محدودیت‌های پژوهشی 264
5-5-پیشنهادها 264
5-5-1-پیشنهادهای کاربردی 264
‌5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 266
فهرست منابع و مآخذ
منابع فارسی 268
منابع لاتین 277
پیوست
پیوست1 مقیاس ارزیابی عوامل رفتار سازمانی 310
فهرست جدول‌ها
عنوان صفحه
جدول شماره‌ی (2-1): انواع توانایی 39
جدول شماره‌ی (2-2): ارزشهای غالب در محیطهای کار امروزی 42
جدول شماره‌ی (2-3): نظریه های موجود پیرامون انگیزش 60
جدول شماره‌ی (2-4): رویکردها و نظریه های سنتی رهبری و مؤلفه های آن 75
جدول شماره‌ی (2-5): رویکردها و نظریه های نوین رهبری و مؤلفه های آن 76
جدول شماره‌ی (2-6): کارکرد تعارض در سازمان 106
جدول شماره‌ی (2-7): عناصر و ابعاد سرمایه اجتماعی 117
جدول شماره‌ی(2-8):انواع ساختار سازمانی کلاسیک 125
جدول شماره‌ی(2-9): انواع ساختار سازمانی جدید 125
جدول شماره‌ی(2-10): تعاریف استراتژی سازمانی 138
جدول شماره‌ی(2-11): ابعاد جو سازمانی 151
جدول شماره‌ی(2-12): محیط آموزش عالی 161
جدول شماره‌ی(2-13): تعاریف و شاخصهای مبانی رفتار سازمانی 221
جدول شماره‌ی (3- 1): تعداد و درصد پاسخ دهندگان به تفکیک ویژگیهای جمعیت شناختی 228
جدول شماره‌ی (3- 2): توزیع گویه های مقیاس مبانی رفتار سازمانی بر حسب
ابعاد و عوامل و روش نمره گذاری آن 229
عنوان صفحه
جدول شماره‌ی (3-3): طیف ظرایب همبستگی و آلفای کرونباخ ابعاد مقیاس
مبانی رفتار سازمانی 230
جدول شماره‌ی (3-4): طیف ظرایب همبستگی و آلفای کرونباخ عوامل
مقیاس مبانی رفتار سازمانی 231
جدول شماره‌ی(4- 1): نتایج آزمون تی تک نمونه ای جهت تعیین میزان تأثیر مبانی
فردی رفتار سازمانی در رفتار کارمندان دانشگاه شیراز 235
جدول شماره‌ی (4- 2): نتایج آزمون تی تک نمونه ای جهت تعیین میزان تأثیر
مبانی گروهی رفتار سازمانی در رفتار کارمندان دانشگاه شیراز 235
جدول شماره‌ی (4- 3): نتایج آزمون تی تک نمونه ای جهت تعیین میزان تأثیر
مبانی سازمانی رفتار سازمانی در رفتار کارمندان دانشگاه شیراز 236
جدول شماره‌ی (4- 4): مقایسه بین میانگین عوامل فردی تأثیر گذار بر رفتار کارمندان
در دانشگاه شیراز 237
جدول شماره‌ی (4-5)آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسه عوامل فردی
رفتار سازمانی در دانشگاه شیراز 238
جدول شماره‌ی (4-6): مقایسه بین

مدرن می باشد که تأثیرات محیطی و اجتماعی عموماً نتایج را با تردید روبرو می کنند و دانشمندان اغلب توجه خود را به موقعیت های کنترل شده در محیط های آزمایشگاهی یا دفاتر نظریه پردازان معطوف می کنند. علوم سنتی بومی به کل نگری گرایش داشتند که جهان را به عنوان یک کل به هم تنیده می نگرد. بنابراین، علم سنتی اخلاقی و ارزش گراست. در علم بومی استعارات و روایات برای ارائه فشرده ای از حکمت شفاهی مورد استفاده قرار می گیرد و بدین وسیله آن را جذاب می گرداند. چنین استعارات و داستان هایی در ارتباط با موقعیت های خاص رمزگشایی و مورد استفاده قرار می گیرد. روایات شفاهی ممکن است برای بیان حوادث تاریخی نیز مورد استفاده قرار گیرد. شکل 6 نمای کلی علم بومی را نشان می دهد.
علم بومی
روش شناسی
حکمت سنتی
دانش
مشاهده
پرسش
استنتاج
پیش بینی
حل مسأله
دسته بندی
مدل سازی
بازبینی
آزمون
تعبیر و تفسیر
ریاضی
مهندسی
دریانوردی
فلزشناسی

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

ستاره شناسی
معماری
زمین شناسی
هواشناسی
کشاورزی
باغبانی
پزشکی و …
ارزش ها
ملاحظات
کنترل ها
به اشتراک گذاری
هماهنگی
عمل متقابل
کل نگری
معنویت
یک دیدگاه فرهنگی
مجامع پایدار درازمدت
مسائل محیطی محلی/ جهانی
علم بومی
روش شناسی
حکمت سنتی
دانش
مشاهده
پرسش
استنتاج
پیش بینی
حل مسأله
دسته بندی
مدل سازی
بازبینی
آزمون
تعبیر و تفسیر
ریاضی
مهندسی
دریانوردی
فلزشناسی
ستاره شناسی
معماری
زمین شناسی
هواشناسی
کشاورزی

باغبانی
پزشکی و …
ارزش ها
ملاحظات
کنترل ها
به اشتراک گذاری
هماهنگی
عمل متقابل
کل نگری
معنویت
یک دیدگاه فرهنگی

مجامع پایدار درازمدت
مسائل محیطی محلی/ جهانی

منجر می‌شود به

شکل 2-4- نمای کلی علم بومی ( نوروزی، چابکی، 1389، ص 479)
همان گونه که در شکل 1 مشاهده می شود علم بومی با استفاده از روش شناسی های مختلف، با پیروی از حکمت سنتی و با تولید دانش در عرصه های مختلف، راه حل هایی برای مسائل بومی و جهانی ارائه می کند. کمک علوم بومی به علوم مدرن کاربردی در زمینه های مختلف مانند پزشکی، معماری، مهندسی، داروسازی، نگهداری حیوانات، سیاست و امور نظامی در متون گزارش شده است. (همان، ص 479)
علم دینی در فرهنگ و ادبیات فارسی اسلامی- ایرانی
ناصر خسرو:
ناصر خسرو زندگی و شادی را در علم دین می بیند. علم افلاطونی را در برابر علم دین، باد می داند. مایه شرف و فضل دانایان را در دانستن علم دین تفسیر می کند. دین را معدن دانش و قرآن را چشمه حکمت تعبیر می کند. تنها درمان ترس از مرگ را فهم علم دین می داند. علم را خانه ای می داند که ورود به آن مستلزم دانستن قرآن است. دل خزینه علم دین است و علم دین، برترین گوهر است. علم دین میوه باغ پیامبر است. اگر به علم دین دست یابی خداوند تو را دستگیری می کند و از جهل می رهاند. علم دین شهری است که علی (ع) در آن است. (ناصر خسرو، قصیده 205، بیت 20)
کتاب ایزد است ای مرد دانا معدن حکمت که تا عالم به پای است اندر این معدن همی پاید
بی علم دین همی چه طمع داری در هاون آب خیره چرا سایی
زندگی و شادی اندر علم دین است ای پسر خویشتن را گرنه مستی، مست و مجنون چون کنی
چو سوی حکمت دینی بیابی ره، شوی آگه که افلاطون همی بر خلق باد پیامد
بیابد شست جانت را به علم دین به علم دین چنان کاب از نمد، جان را زشبهتها بیالاید
خازن علم قرآن فرزند شیر ایزدست ناصبی گر خر نباشد زوش چون باید رمید
به دین جوی حرمت که مرد خرد به دین شد و سوی مردمان محترم
شریعت کان دانش گشت و فرقان چشمه حکمت یکی مر زر دین کُه یکی مر آب دین رایم
اگر انسان به کسب دانش بپردازد ولی بی دین باشد؛ نمی تواند به کسب کمال نایل شود و اساساً توشه آدمی را در این دنیا برای طی مراحل کمال همزمانی کسب دین و دانش می داند.
آن زمان دنیا بنده انسان می شود که مدارج دینی و علمی را طی کند. از دین و دانش به خانه و جایگاهی که مایه آرامش آدمی است تعبیر می کند و این دو را جدا از هم پوچ و میان تهی می داند و می گوید که خداوند طاعت با معرفت را از انسان پذیرا می شود و طاعت جاهلانه نزد او ارزشی ندارد و در همه کارها آدمی را به صبر و طمأنینه دعوت می کند الا در کسب دین و دانش. او دین و دانش را نردبانی می داند که مایه کمال آدمی است. از نظر گاه او کسب دین و دانش، سعادت دو جهان را در پی دارد:
گر از دین و دانش چرا بایدت سوی معدن دین و دانش بچم
خرد و جان سخن و گوی که از طاقت و علم پریانند بر این پیروزه پرند
این چراگاه دل و جام سخت گوی تو است جهد کن تا به جز از طاعت و دانش نچرند
گر به دنیا در نبینی راه دین و زره دانش نیلفنجی کمال
حکیم ناصر خسرو قبادیانی کسب علم را توشه و زاد راه آخرت می داند علم را وسیله رهایی از عذاب و مایه آسایش دو گیتی تفسیر می کند و می فرماید: نخستین گام برای این که تو خود را مخلوق شایسته خدا معرفی کنی کسب علم است. ناصر خسرو میزان کسب علم را قیمت و ارزش آدمی می داند. او طاعت و علم را به بهشت تعبیر می کند و هم چنین مایه و سرمایه قیامت را علم و دانش می‌داند.
آن جا هنر به کار و فضایل، نه خواب و خور پس خواب و خور ترا و خرد با هنر مرا
حکمت آموز و کم آزار و نکو گو و بدانک روز حشر این همه را قیمت و بازار و بهاست
گر به شارستان علم اندر بگیری خانه ای روز خویش امروز و فردا فرخ و میمون کنی
ز دانا ای پسر نیکو سخن را گر بیاموزی به در عالم تو را هم خالق و هم خلق بستاید
گر تو سوی حکمت چونت فرمودند بگرایی جهان زان پس به چشم تو به پر پشه نگراید
عطار:
عطار وقتی از لفظ علم به تنهایی استفاده می کند؛ منظورش معرفت به ذات حق یا بصیرت و کشف درونی است. گاهی منظورش از علم، علوم کسبی و دنیوی است. در منطق الطیر عقل را مایه بینایی جان و علم را وسیله شناسایی می داند. عطار در اشعار مختلفی دعوت به علم و علم آموزی می کند و علم را چراغ راه زندگی می داند و معتقد است هر که را بهره ای از علم نباشد در چاه تاریک دنیا گمراه خواهد و شد و هرگز به آسایش نخواهد رسید:
چو تن را قوت باید تا فزاید ز دانش نیز جان را قوت باید
مرد بی دانش در راه گمراه که راه دور و تاریک است و پر چاه
چراغ علم و دانش پیش خود دار و گرنه در چاه افتی سرنگونسار
کسی کو او را چراغ دانش نیست یقین دارم که در آسایشی نیست
(عطار، 1376، ص 74)

قرآن کریم با ذکر قصه ها و داستانها، توجه افراد به اصول و حقایق اخلاقی جلب می شود. خداوند با استفاده از این روش می خواهد که انسانها با عبرت گرفتن از سرگذشت اقوام بدکار و فرجام بد آنها و همچنین عاقبت افراد نیکوکار، راه صحیح را از راه نادرست تشخیص داده، در مسیر هدایت گام بردارند:
«لقد کان فی قصصهم عبره لاولی الالباب» (یوسف، آیه 111)؛ در مطالعه داستان پیامبران نکته های آموزنده برای خردمندان است.
5. پاداش و تنبیه: در مکتب تربیتی اسلام روش تشویق و تنبیه به صورتهای گوناگون مطرح شده است. ذکر مواردی از قبیل بهشت و دوزخ، خیر و صلاح، سرانجام خوب و بد در قرآن کریم و سایر منابع اسلامی، نشان دهنده استفاده از این روش در مکتب تربیتی اسلام است. در قرآن کریم آیات متعددی وجود دارد که به مؤمنان وعده های خوب و به بدکاران سرانجام بد و عاقبت وخیم را می دهند که همه اینها نشان دهنده استفاده این مکتب تربیتی از روش تشویق و تنبیه است:
«و من یتعد حدودالله فاولئک هم الظالمون» (بقره ، آیه 229)؛ و هر که از حدود الهی تجاوز کند، ستمکار خواهد بود.
«و من یعص الله و رسوله و یتعد حدوده یدخله ناراً خالداً فیها» (نسا، آیه 14)؛ و هر که نسبت به خدا و پیامبر او نافرمانی کند و از حدود او تجاوز نماید، برای همیشه جایگاه او دوزخ خواهد بود.
«و لکم فی القصاص حیاه یا اولی الالباب» (بقره، آیه 179)؛ ای خردمندان در اجرای قصاص، حیات شما حفظ خواهد شد.
در بسیاری از آیات قرآنی، ایمان و عمل نیکو موجب اخذ پاداش بزرگ یا رستگاری تلقی شده است:
«ان الذین آمنوا و عملوا الصالحات لهم جنات النعیم» (لقمان، آیه 8)؛ آنان که به خدا ایمان آوردند و اعمال نیکو انجام دادند؛ باغهای پرنعمت برای ایشان است.
«من آمن بالله و الیوم الآخر و عمل صالحاً فلهم اجرهم عند ربهم و لا خوف علیهم و لا هم یحزنون» (بقره، آیه 62)؛ آنهایی که به خدا و روز قیامت ایمان آوردند و عمل نیکو انجام دادند، پاداش آنان نزد پروردگارشان است و نه ترسی بر ایشان مسلط خواهد شد و نه غمگین می شوند.
«قد افلح من زکیها و قد خاب من دسّیها» (شمس، آیه 10- 9) ؛ آن که خود را تزکیه و تربیت کرد، رستگار می شود و آن که خود را تباه کرد، زیان کار است.
6. تمرین و تکرار و عادت دادن: بسیاری از رفتارهایی که فراگیر یاد می گیرد، از طریق تمرین و تکرار است. عادت دادن افراد به رفتار پسندیده و ایجاد نظم و انضباط در زندگی و تسلط بر خویشتن، مستلزم وجود برنامه ای منظم و مستمر برای تمرین و تکرار است. نظام تربیتی اسلام با قرار دادن تمرینهای روزانه و سالانه به صورت فردی و جمعی، فرایضی را بر انسانها واجب کرده تا این عبادات جزء راه و رسم زندگی آنان شود. (فرجی، 1386)
علم دینی

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

ماهیت علم
«علم» در فرهنگها، جهان بینی ها ونیز دورانهای مختلف تاریخی، تعاریف متعددی داشته است. افق دید، پیش فرضها، کاربردها و نظامهای ارزشی، از جمله مسائلی هستند که در این تعریف تأثیرگذار بوده اند. امروزه این عبارت در دو معنای متفاوت به کار برده می‌شود که غفلت از آنها، اغلب به مغالطاتی انجامیده است.
1. معنای اصلی و نخستین آن به طور عام و کلی: دانستن در برابر ندانستن، که معادل واژه knowledge در زبان انگلیسی می باشد.
2. معنای خاص آن: دانستنی هایی که بر تجربه مستقیم حسی مبتنی هستند، که معادل واژه science در زبان انگلیسی می باشد. (سروش، 1376، ص 5)
با نگاهی جامع به دگرگونی های علم شناسی در تاریخ تفکرات غرب، می توان سه مرحله را از یکدیگر متمایز کرد:
الف) روایت ماقبل اثبات گرا
در ازمنه ماقبل دوران رنسانس، همان گونه که تفلسف و تفکر پیرامون چیستی جهان و هستی شناسی می چرخید و آمال و غایات اداره فیلسوفان، پی بردن به شناخت و فهم طبیعت بود، علم نیز به تأسی از مادر خویش، خبر گرفتن از مقتضیات طبایع اشیا را مدنظر قرار داده بود.
در این روایت، علم مجموعه ای از قضایای ثابت شده و گرد آمده بر حول محور (موضوع) خاصی است. روش علمی همان شیوه استقرایی- قیاسی ارسطویی است؛ یعنی پیشروی و ارتقا از مشاهدات به اصول کلی و بازگشت به مشاهدات از طریق همان اصول و کار عالم، تعریف و تفسیر جهان است نه تغییر آن. (آرتوربرت، 1380، ص 20)
علم ارسطویی با قوانین طبیعت کاری ندارد و در عوض همه جا از ناظم عالم یا خواص و اعراض اوصاف اشیا سخن می رود.
«علم ارسطویی جوهراً یک علم محافظه کار (بی ابداع)، غیر کمی، غیر تئوریک، غایت گرا، اثبات گرا، ذات گرا، کل گرا و عاجز از پیش بینی بود و دائماً میان دو منطقه ظواهر و طبایع در حرکت بود و منطقه واسطه ای نمی شناخت». (همان، ص 22)
در این دوره، استقراگرایی با ارسطوییان آغاز و به مدد اکتشافات و تفکرات عالمان جدید (کپرنیگ، کپلر و گالیله) از خطا پیراسته و با فعالیتهای بیکن، تثبیت و تکمیل شد.
هر چند بیکن چارچوب اصلی نظریه استقرایی- قیاسی ارسطو را در باب شیوه علمی پذیرفته بود، لیکن وی به سختی به طریق به کار بسته شدنش منتقد بود تا اینکه خود شیوه نوینی را به نام «ارغنون جدید» پایه گذاری کرد.
پس از آن نوبت نیوتن بود تا روش تحلیل و تألیف (تجزیه و ترکیب) را مبتنی بر اصول متعارفه خود بنیان نهد و این گونه بود که علم با تتبعات عالمان و دانشمندان، فربه و فربه تر شد تا در قرون اخیر مهم ترین رویکرد (و صد البته ظاهری ترین انها)؛ یعنی همان اثبات گرایی، خودنمایی کرد.
ب) روایت اثبات‌گرا
رنسانس فرزند خود را زاییده بود و نگاه انسان تغییر کرده بود. این نگاه با دکارت و بیکن و پیروان عقلگرا و تجربه گرای ایشان حاصل شده بود تا در نهایت به دست هیوم و لاک و انقلابی که به دست تأثیرگذارترین اندیشمند قرون اخیر در معرفت بشری رخ داد، مسیر حرکت فکری بشر را تغییر دهد.
«باری رواج و چیرگی نسبتهای عرضی و ریاضی بر علم تجربی و فحص از قوانین طبیعت و ترک تعاریف وتصور کاوی و غلبه هنرمند بر تکنیک ودر رسیدن تئوری ها و مدلهای علمی و رشد معرفت شناسی و در گرفتن نزاع ژرف و دامن گستر میان عالمان طبیعت و عالمان شریعت، همه نوید در رسیدن «علم شناسی» تازه ای را می داد. چنین بود که علم شناسی جدید و در صدر آن پوزیتویسم متولد شد». (آرتوربرت، 1380، ص 35)
علل شناسی اثبات گرا توسط آگوست کنت (اندیشمند فرانسوی قرن نوزدهم) پایه گذاری شد. او که روش علمی را مبتنی بر مشاهده می دانست، خواهان گستراندن و اشاعه این شیوه حتی در علوم انسانی بود.
پوزیتویستهای منطقی با تأسی بر خلف ظاهرگرای خویش، موج بزرگ ضد متافیزیکی ای در فلسفه و تاریخ نگاری علم برپا کردند. آنان با فخر و سرفرازی تمام، مرگ مابعدالطبیعه را اعلام می کردند و مدعیات متافیزیکی فیلسوفان را نه باطل، بلکه یاوه می انگاشتند و در پی بنا نهادن علمی بودند که پیراسته از آرای غیرعلمی و غیر مسبوق به هر گونه دیدگاه متافیزیکی و منطبق بر تجربه و مشاهده مضبوط حسی و بیرونی و مشتمل بر قوانین اثبات پذیر تجربی و فارغ از غور در طبایع نهان اشیا باشد. (همان)
باقری چهار ویژگی اساسی در نگاه اثبات گرایان را این گونه می شمارد:
1. انفکاک علم و متافیزیک؛
2. انفکاک مشاهده و نظریه (و تقدم مشاهده بر نظریه)؛
3. انفکاک امر واقع و ارزش؛
4. انفکاک حوزه های کشف و داوری در علم. (باقری، 1374، ص 6)
ج) روایت مابعد اثبات گرا
داستان علم شناسی با نگاه اثبات گرایان پایان نیافت، بلکه نقدهای خانه برانداز از دل همان جمع دوستانه سربرنهاد. تأملات ویتگنشتاین و پوپر آغاز تلاشی بود تا این کودک از خانه گریخته را به آغوش مادر (متافیزیک) بازگرداند.
این دوره را به دو قسمت کلی تقسیم کرده اند: نخست، فعالیتهای پوپر، لاکاتوشو همفکرانشان که به اوج رساننده و پایان رسانند اثبات گرایی خوانده می شوند و دیگری، فعالیتهای اندیشمندانی مانند تامس کوهن و پل فایرابند و برخی دیگر که با ظهور کتاب «ساختار انقلابهای علمی» کوهن آغاز شد.

در آثار پوپر و لاکاتوش، اعتقاد و التزام به دو روش و منطق و توصیه های روشمندانه به عالمان و پرهیز از روان شناسی و جامعه شناسی عالمان، به خوبی آشکار است.
پوپر در عین اعتقاد به تمایز علم و متافیزیک، منکر آن نیست که متافیزیک می تواند منبع مؤثری برای فرایند کشف علمی باشد، بلکه بر آن است که بدون چنین ابهامی، اکتشاف علمی شدنی نیست. او از «متافیزیک اثر آفرین» صحبت می کند و معیار علمی بودن را به جای اثبات پذیری، ابطال پذیری می داند. با ظهور لاکاتوش، گرایش بیشتر به تاریخ علم و بازسازی عقلانی آن سوق می یابد. وی جایگاه کانونی گزاره های متافیزیکی را نه تنها در علوم انسانی بلکه (همچون پوپر) حتی در علوم طبیعی نیز نشان می دهد. او علم را در قالب «برنامه های پژوهشی» می نگرد و از درهم تنیدگی علم و متافیزیک در حد اعلا صحبت می کند. (آرتوربرت، 1380، ص 1)
با ظهور نظریات کوهن «نسبیت بر فلسفه علم به طور کامل سایع می گسترد و رفتار جمعی عالمان در عرصه تاریخ، موضوع تحقیق فیلسوف علم قرار می گیرد و فلسفه علم تاریخی- توصیفی به جای فلسفه علم منطقی- دستوری می نشیند و ادوار مختلف علم از یکدیگر تمایز ذاتی و قیاس ناپذیر می یابند و دیگر پرتوی از عینیت در علم نمی تابد و راه بر تشخیص تکامل در علم بسته می شود و معقول و منطقی شمردن مسیر علم به کلی غیر معقول و غیر منطقی می نماید… و عالمان نه چون کاوشگران آگاه، بلکه چون غافلان مقلد تصویر می شوند». (آرتوربرت، 1380، ص 48)
این نسبیت تا جایی ادامه پیدا می‌کند که فایرابند می‌گوید: در علم «همه چیز ممکن است». او در اثر معروف خود «بر ضد روش»، اعتقاد خود را در مورد رشد علم این گونه ابراز می کند:
«هر امری جایز است و قاعده خاصی وجود ندارد و نشانه علم، تکثیر و زاد و ولد سریع نظریه هاست». (به نقل از: لازی، 1362، ص 267)
باقری ویژگی های اساسی این روایت را چنین بیان می کند:
1. در هم تنیدگی علم و متافیزیک؛
2. تأثیر آفرینی متافیزیک بر عمل؛
3. درهم تنیدگی علم و ارزش؛
4. در هم تنیدگی مشاهده و نظریه؛
5. عدم تعیین نظریه توسط مشاهده و آزمون؛
6. پیشرفت علم از طریق رقابت نظریه ها و الگوهای علمی؛
7. تأثیر علم بر متافیزیک. (باقری، 1374، ص 8)
ماهیت دین
به رغم تلاشهای بسیار دین پژوهان در سده های اخیر، به دلیل تنوع ادیان و کثیر الاضلاع بودن دین، این عبارت هنوز از تعریف واحدی برخوردار نیست و بالغ بر ده ها تعریف گوناگون که می توان آنها را در طبقات زیر گنجاند، ارائه شده است.
1. تعاریف عام؛
2. تعاریف روان شناختی؛
3. تعاریف جامعه شناختی؛
4. تعاریف غایت گرانه؛
5. تعاریف اخلاق گرایانه. (جعفری، 1378)
در تاریخ الهیات غرب حداقل دو نوع رویکرد کلی نسبت به دین و چیستی آن وجود داشته است. رویکرد اول که از آن به «رویکرد گزاره ای» یا «عقل گرایانه» تعبیر می شود، دین را مجموعه ای از اعتقادات می داند که نقش انسان در اینجا تنها تسلیم و رضا در مقابل اراده و خواست الهی است. در رویکرد دوم که از آن می توان به رویکرد «احساسی- عاطفی» یا «شهود گرایانه» تعبیر کرد، تجربه دینی اساس و بنیاد دین است.
تعاریف اندیشمندان سده های اخیر مانند شلایر ماخر، ویلیام جیمز و … نماینده های این رویکرد می باشند.
با توجه به این دو نگاه، فلسفه های دینی متفاوتی بنیان نهاده شده اند. در یکی، با استفاده از ادله و براهین سعی در توجیه عقلانی معرفتهای دینی است و در دیگری، مبحث ایمان مدنظر واقع شده است. لذا اولی، قابل تعاطی و تعامل است، ولی دومی، امری شخصی و درونی می گردد. البته هستند اشخاصی که نگاهی جامع را در تعریف خود از دین لحاظ کرده اند. تعریف اسمارت از این گونه است: «دین شش خصیصه یا بعد کل دارد بدین قرار: شعایری، اسطوره ای، اخلاقی، اعتقادی، تجربی و اجتماعی». (به نقل از: پترسون، 1376، ص 20)
در ادامه به بررسی دو اصطلاح در قاموس معرفت شناسی دینی می پردازیم:
1. باور دینی: به معنای پذیرش و اعتراضی است که ذهن انسان نسبت به گزاره‌ای دینی دارد. باور دینی غیر از معرفت دینی است و با توجه به تعریف سه بخشی معرفت که عبارت است از:
«باور صادق موجّه»؛ در باور دینی، دو عنصر صدق و توجیه مدخلیت ندارد. برخی از آن به عقیده یا اعتقاد دینی نیز نام برده اند. (فعالی، 1377، ص 16)
2. معرفت دینی: یعنی معرفت به دین و از دین؛ معرفتی است درباره دین و برانگیخته از دین. منابع دین، کتاب، سنت و عقل است تا علم دین با غور در آنها به استخراج این معرفت بپردازد. بنابراین، معرفت دینی همان باور دینی صادق و موجه می باشد. (همان)
اما مسئله ای که در اینجا چالشها و مناقشات بسیاری ایجا کرده، ویژگی ها و خصوصیات معرفت دینی است که نظریات گوناگونی نیز در مورد آن ارائه شده است.
برخی دین را حاوی همه حقایق هستی و پاسخ دهنده به همه نیازهای آدمی دانسته و انسان را در دستیابی به این معارف توانا می دانند. به بیان دیگر؛ با اشاره به دو کتاب تکوین (جهان آفرینش) و تشریع (دین) که یکی ترجمان دیگری است، خداوند را آفریننده هر دو دانسته و آن گاه به وحدت قلمرو علم و معرفت دینی رأی می دهند.
برخی دیگر با تفکیک مقام تعریف و مقام تحقیق در هر معرفتی و بر مبنای کل گرایی و کثرت گرایی معرفت شناختی، به قبض و بسط تمامی معارف از جمله معرفت دینی رأی می دهند.
عده ای نیز با بشری توصیف کردن معرفت دینی، به آن خاصیت هرمنوتیکی می دهند و از ترابط وسیع و فراگیر میان معارف دینی و غیر دینی و حتی تأثیرپذیری دینی از انتظارات و پیشی
نه های ذهنی عارفان دینی سخن می گویند.

بعضی هم با نقد و بررسی و اصلاح و تکمیل نظرات قبل، به «نظریه گزیده گویی» در معرفت دینی روی می آورند. (باقری، 1374، ص 12)
ویژگی های معرفت دینی چنین ذکر شده اند:
– متعلق معرفت دینی، دین (در یک دیدگاه) و متعلق معارف علمی، طبیعت است.
– از لحاظ روش، معرفت دینی چند روشی است؛ یعنی با توجه به نوع گزاره های دینی از روشهای متعدد عقلانی، تاریخی، شهودی، تعبدی و تجربی استفاده می شود، ولی در معرفت علمی (تجربی) روش همانا تجربه و مشاهده است (تجربه همگانی عینی قابل تکرار). بنابراین، از حیث روش شناختی، معرفت دینی اعم از معرفت علمی (تجربی) است.
– مسائل دینی به طور عمده در حوزه هویت متشخص انسان مطرح می شوند نه محدوده غیر شخصی و مستقل از انسان که خاص پژوهشهای علمی است.
– امور دینی به غایت نظر دارد، اما علم از زمان گالیله به بعد، مسئله غایت شناختی جای خود را به تبیین توصیفی داد.
– معارف دینی هم جنبه توصیفی دارند و هم جنبه توصیه ای، اما معارف علمی فقط توصیفی اند. (فعالی، 1377، ص 16)
نسبت علم و دین
نگاهی تاریخی: در تفکر سنتی ماقبل رنسانس، جهان نظامی سلسله مراتبی و تشکیکی داشت که در رأس هرم آن، امر مطلقی قرار می گرفت تا بقیه مراتب روزی خوار هستی آن باشند. انسان نیز به

جاودانه معرفی می کند:
«والاخره خیر و ابقی» (اعلی، آیه 17)؛ زندگی اخروی جاودانه است.
«و ما هذا لحیوه الدنیا الا لهو و لعب و ان الدار الاخره لهی الحیوان لو کانوا یعلمون» (عنکبوت، آیه 64)؛ این زندگی دنیا جز کار بیهوده و بازیچه نیست و زندگی حقیقی، زندگانی آخرت است اگر مردم بدانند.
«و للاخره اکبر درجات و اکبر تفضیلا» (اسراء، آیه 21)؛ همانا درجات آخرت، بالاتر و برتری های آن بزرگ تر است.
4. در تربیت اسلامی، مسلمان، خداوند را بر خود و تمامی اعمالش ناظر و آگاه می داند:
«و هو معکم اینما کنتم والله بما تعملون بصیر» (حدید، آیه 4)؛ او با شماست در هر جا که باشید و خداوند به آنچه انجام می دهید، بیناست.
«ما یلفظ من قول الا لدیه رقیب عنید» (ق، آیه 17)؛ هیچ کس سخنی را بر زبان نمی آورد مگر اینکه یک محافظ و یک ضبط کننده مقدمات حضور دارند.
5. در تربیت اسلامی، عمل صالح اصالت دارد:
«من عمل صالحاً من ذکر او انثی و هم مؤمن فلنحنینه حیوه طیبه و لنجزینهم اجرهم باحسن ما کانوا یعملون» (نحل، آیه 97)؛ هر کس از مرد و زن، کار نیکی انجام بدهد به شرط اینکه ایمان داشته باشد، ما او را به یک زندگی پاکیزه حیات می بخشیم و اجری بهتر از آنچه عمل کرده است به او می‌دهیم.
«ان الذین آمنوا و عملوا الصالحات اولئک هم الخیر البریه» (بینه، آیه 7)؛ همانا کسانی که ایمان آوردند و عمل صالح انجام دادند، اینان بهترین مخلوق خدایند.
6. قرآن منشأ خیر و هدایت انسانهاست:
«ان هذا القرآن یهد للتی هی اقوم و یبشر المؤمنین الذین یعملون الصالحات ان لهم اجراً کبیراً» (اسراء، آیه 8)؛ این قرآن، خلق را به استوارترین طریقه هدایت می کند و اهل ایمان را که نیکوکار باشند به اجر و ثواب عظیم بشارت می دهد.
«و اوحی الی هذا القرآن لانذرکم به و من بلغ…» (انعام، آیه 19)؛ این قرآن به من وحی شد تا به وسیله آن شما و هر کس از افراد بشر را که خبر این قرآن به او رسد، پند دهم و بترسانم.
«ولقد یسرنا القرآن للذکر فهل من مذکر (قمر، آیه 32)؛ ما قرآن را برای وعظ و اندرز به فهم آسان کردیم آیا کیست که از آن پند گیرد؟
اهداف تعلیم و تربیت در اسلام
1. پرستش و عبادت خداوند: نخستین و اساسی ترین هدف تعلیم و تربیت در نظام تربیتی اسلام، پرستش و عبادت خداوند یگانه است. بدین معنی که؛ انسان با تمام وجود از خداوند متعال تبعیت کرده، در مسیر خداشناسی حرکت کند و تمام اعمال و حرکات و نیاتش را خالصانه برای خداوند انجام دهد. (شریعتمداری، 1384، ص 129)
2. تفکر و تعقل: قرآن کریم در آیات متعدد خود، افراد را به تفکر و تعقل دعوت کرده است. با استفاده از عقل می توان به درک لایه های ناشناخته دین و حقایق پنهان آن پی برد و راههای جدید بهره گیری از گنجینه های دین را پیدا کرد. ممتازترین ویژگی انسان، برخورداری از قوه تعقل و سعادت انسانها مستلزم استفاده درست و صحیح از این موهبت الهی است. (زمر، آیه 18؛ ملک، آیه 23؛ حج، آیه 46)
3. تزکیه و تهذیب اخلاق، تقوا و پرورش روحیه عدالت خواهی: قرآن کریم یکی از هدف های بعثت پیامبر (ص) را راهنمایی و هدایت مردم به دوری از رذایل اخلاقی و آراستن خود به فضایل اخلاقی ذکر فرموده است. دین اسلام از مردم می خواهد که اخلاق نیک و رفتار پسندیده داشته باشند؛ زیرا از طریق تزکیه و تهذیب نفس است که انسان در مسیر صحیح قرار گرفته، به کمال می رسد. پیامبر (ص) هم هدف از بعثت و رسالتش را تهذیب و تکمیل فضایل اخلاقی بیان می فرمایند. (طباطبایی، 1366، ج 6، ص 353)
خداوند می فرماید: ما پیامبر را با ادله به سوی مردم فرستادیم و برای آنان کتاب و میزان عدل را نازل کردیم تا مردم به عدالت ترغیب شوند. وظیفه پدر، مادر و معلمان است که خود به شخصه عادل باشند و روح عدالت خواهی را در کودکان پرورش دهند. (آل عمران، آیه 159؛ نور، آیه 59- 57؛ لقمان، آیه 13 و 19؛ انعام، آیه 153- 151؛ شمس، آیه 10- 9)

4. فراگیری علم و دانش: تأکید بر اهمیت فراگیری علم و دانش در آیات و روایات اسلامی به عنوان یک هدف تربیتی در نظام تربیتی اسلام، نشان دهنده ارزش فوق العاده این امر در رسیدن انسان به اهداف غایی و نهایی تربیت است. قرآن کریم از یک سو با تشویق انسانها به فراگیری علوم و از سوی دیگر با نکوهش جاهلان، محوریت علم و دانش در هدایت انسانها را به اثبات می رساند. (مریم، آیه 12؛ مجادله، آیه 11؛ توبه، آیه 121؛ آل عمران، آیه 164، بقره، آیه 30 و 282)

5. همکاری و تعاون: قرآن، امت اسلامی را امت واحده می داند و از آنان می خواهد که در انجام امور نیک و تقوای الهی، یار و مددکار یکدیگر باشند. حفظ و بقای اجتماع و رسیدن به جامعه سالم، از طریق تفاهم، همکاری و وحدت میان افراد موجود در آن جامعه امکان پذیر است. (شریعتمداری، 1384، ص 162)
اصول تعلیم و تربیت در اسلام
1. خداشناسی: مهم ترین و اساسی ترین اصل در نظام تربیتی اسلام، اصل خداشناسی است. این اصل، پایه و اساس اعتقاد مسلمانان و جهان بینی آنها را شکل می دهد. کسی که خداوند متعال را شناخته باشد و در برابر او تسلیم و بنده او شود، عالی ترین انگیزه های انسانی را بر وجود خود حاکم ساخته است. (رفیعی، 1381، ص 130)
2. لطف، احسان و مهربانی: یکی از نیازهای اساسی انسان، نیاز به محبّت است؛ زیرا نه تنها نیاز طبیعی او، بلکه نیاز روحی و معنوی او نیز تأمین می شود. انسان در تمام مراحل زندگی خود نیاز به محبّت و مهربانی دارد. رعایت این اصل در جریان تعلیم و تربیت و در تمام مراحل آن ضروری است. بسیاری از صفات خداوند در قرآن کریم همچون: غفور، توّاب، رحیم، رحمان، حلیم و ….، نشان دهنده این مطلب است که در مقام تربیت باید بخشنده و مهربان بود و لازمه تربیت، بخشندگی و عطوفت است.( فرمیهنی فراهانی، 1384، ص 48)
« فبما رحمه من الله لنت لهم و لو کنت فظا غلیظ القلب لانفضوا من حولک فاعف عنهم» (آل عمران، آیه 159)؛ به برکت رحمت الهی در برابر مردم، نرم و مهربان شدی و اگر خشن و سنگدل بودی از اطراف تو پراکنده می شدند. پس آنها را ببخش.
3- تقدّم تزکیه بر تعلیم: یکی از اهداف بعثت انبیا، تزکیه نفوس انسانهاست. مسئله تربیت بالاتر از تعلیم است. افرادی که انبار علم در باطنشان است، ولی تربیت نشده باشند، علمشان وسیله ای است برای اینکه بشر را به تباهی و فساد بکشانند و آنان از جاهلان بدترند.(مهدیان، 1385، ص 114)
«لقد من الله علی المؤمنین اذ بعث رسولا من انفسهم یتلوا علیهم آیاته و یزکّیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه و…» (آل عمرا، آیه 164)؛ خداوند بر اهل ایمان منّت گذاشت که رسولی از خودشان در میان آنها برانگیخت که بر آنها آیات خداوند را تلاوت کند و آنان را پاک گرداند و احکام شریعت و حقایق حکمت بیاموزد.
همچنین در آیه 2 سوره جمعه می فرماید: اوست خدایی که از میان عرب امّی پیامبری بزرگوار از همان مردم برانگیخت تا برآنان آیات خدا را تلاوت کند و آنها را از لوث جهل و اخلاق زشت پاک سازد و شریعت و کتاب سماوی و حکمت الهی بیاموزد.
در آیات مذکور به صراحت بر تقدّم تزکیه بر تعلیم اشاره شده است.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

4. احترام به شخصیت فراگیر: انسان موجودی است که خلقتش مورد تحسین ذات حق تعالی قرار گرفته و همیشه از کرامت والای انسانی چه از لحاظ فردی و چه از نظر اجتماعی برخوردار است. وظیفه استاد است که با دیده احترام به فراگیرانش بنگرد و با این احترام، به شکل گیری مثبت و سازنده شخصیت آنها کمک کند.
5. اصل تعقل و تفکر: عقل در اسلام از جایگاه والایی برخوردار است؛ چون ابزاری برای رسیدن به علم و ایمان است. به وسیله عقل، پسند و ناپسند از هم تشخیص داده می شود. در فرهنگ قرآن کریم، عقل به منزله چشم دیگری است که مایه بصیرت نسبت به حقایق برتر است. مبانی تعلیم و تربیت اسلامی براساس عقل و اندیشه پایه ریزی شده و هر فرد باید اصول اعتقادی خود را از طریق تعقل و تفکر و با بینشی عقلایی بپذیرد.(نقیب زاده، 1384، ص 129)
« انّ فی ذلک لایات لقوم یتفکرون» (رعد، آیه 30)؛ همانا در آن نشانه هایی است برای افرادی که می اندیشند.
« انّ شرالدواب عند الله الصم البکم الذین لا یعقلون» (انفال، آیه 22) ؛ بدترین جنبندگان نزد خداوند، آنانی هستند که کر و لال هستند و عقل خود را به کار نمی برند.
« و فی الارض آیات للموقنین و فی انفسکم افلا تبصرون» (ذاریات، آیه 22-21)؛ در زمین و از نفس شما آیاتی است برای آنان که طالب یقین اند، پس چرا آنها را مورد مشاهده قرار نمی دهند.
6. توجه به استعداد ها و تفاوت های فردی: دین اسلام در آن واحد به تمام جنبه های خلقت انسانی توجه دارد؛ هم جنبه عقلانی، هم جنبه جسمانی و هم جنبه روحانی را مورد تأکید قرار می دهد. همچنین به خواسته ها و تمام جوانب و نیروها و استعدادها نیز ایمان دارد. افراد همان طور که از لحاظ محیط هایی که در آن پرورش می یابند، با یکدیگر فرق دارند؛ در موهبتها و استعدادها و لیاقتها نیز با یکدیگر تفاوت دارند. منظور از این اصل آن است که باید رابطه و برخورد تربیتی یک فرد در مقاطع سنّی و مراحل مختلف زندگی او، به صورت کاملاً موازنه شده و هماهنگ با آن مرحله خاص، تنظیم گردد و نبایست این رابطه و برخورد پیوسته و به صورت یکسان و یکنواخت باشد و لازم است با استعدادهای مختلف افراد در مراحل مختلف زندگی آن ها برخورد شایسته صورت گیرد. قرآن کریم نیز در آیات متعددی مسئله تفاوتهای فردی را مورد تأیید قرار داده است ؛ ( فلسفی ، 1353، ص 461)
« و قد خلقکم اطوارا » (نوح، آیه 14) ؛ و حال آنکه شما را با انواع خلقت و اطوار گوناگون بیافرید.
« و رفع بعضکم فوق بعض درجات لیبلو کم فیما اتیکم» (انعام، آیه 165)؛ و خداوند بعضی از شما را نسبت به بعضی دیگر از نظر مرتبه و رتبه بالاتر گردانید تا در آن چه به شما عنایت کرده است شما را بیازماید.
« و لا تتمنوا فضل الله به بعضکم علی بعض» (نسا، آیه 32)؛ آنچه خداوند، بعضی از شما را نسبت به برخی دیگر فضیلت و مزیّت داده است، بیهوده آرزو نکنید.
7. سالم سازی شرایط محیطی: این اصل در تربیت اسلامی بدین معنی است که به منظور محو و زایل کردن حالات ناپسند و ایجاد حالات پسندیده در انسان، باید شرایط محیطی او را مناسب ساخت. با تغییر شرایط و محیط می توان تغییرات و اصلاحات چشمگیری در فرد ایجاد کرد.(قطب 1345، ص 194)
8. مسئولیت: این اصل بیانگر آن است که باید مقاومت و ایستادگی انسان را در مقابل شرایط گوناگون بالا برد تا فرد به گونه ای ساخته شود که از الزامهای درونی به نام احساس مسئولیت یا احساس تکلیف پیروی کند. ایجاد احساس مسئولیت و تکلیف درونی در خود به منظور حفظ فرد از گناه و نگهداری ایمان خود برای وصول به اهداف عالی فردی و اجتماعی و در نهایت، تعالی و کمال در پرتو تقّرب به خدا از اهمیت بسزایی برخوردار است.( حجتی، 1361، ص 57)
« یا ایهاالذین آمنوا علیکم انفسکم لا یضرکم من ضل اذا اهتدیتم الی الله مرجعکم جمیعاً فینبئکم بما کنتم تعملون» (مائده، آیه 105)؛ ای اهل ایمان بر شما باد رعایت نفس خودتان؛ زیرا آن گاه که به سوی خدا هدایت یافتید آنان که گمراه شدند به شما ضرر و زیان نمی رسانند. بازگشت همه به سوی خداست پس شما را به آنچه عمل می کردید آگاه خواهد ساخت.
9. کرامت: در بین موجودات عالم، انسان دارای کرامت است. کرامت، پایه و اساس تربیت به شمار می رود. با توجه به این اصل، تمام افرادی که مسئولیت تربیت را بر عهده دارند؛ اعم از پدر، مادر، معلم و مربّی، در تمام مراحل رشد و در تمام مقاطع تحصیلی باید به شخصیت دانش آموزان احترام بگذارند و با آنان همچون افراد با کرامت رفتار کنند تا از این طریق، شخصیت آنان پرورش یافته و اعتماد به نفس لازم در آنان به وجود آید. این امر لازمه تعلیم و تربیت خلّاق و نوآور است.
« و لقد کرّمنا بنی آدم و حملنهم فی البر و البحر و رزقناهم فی الطیبات و فضّلناهم علی کثیر ممن خلقنا تفصیلا» (اسراء، آیه 70)؛ ما آدمیزادگان را گرامی داشتیم و آنها را در خشکی و دریا (بر مرکبهای راهوار) حمل کردیم و از انواع روزی های پاکیزه به آنان روزی دادیم و آنها را بر بسیاری از موجوداتی که خلق کرده ایم برتری بخشیدیم.
«فسجد الملائکه کلهم اجمعون» (ص، آیه 73) و چون فرمان حق به سجده آدم رسید، همه فرشتگان عالم سجده کردند.
«وعلّم الآدم الاسما کلها ثم عرضهم علی الملائکه …» (بقره، آیه 30)؛ و یاد داد به آدم همه اسما را و سپس عرضه کرد آنها را بر فرشتگان… .
10. اصل آراستگی: این اصل بیانگر آن است که در جریان تربیت باید صورت آنچه عرضه می شود نیک آراست تا رغبتها نیز برانگیخته شود. روابط بین مربی و متربی و آنچه در این ارتباط عرضه می شود باید با وضعیتی زیبا و آراسته پرداخته شود
. (ادیب، 1362، ص 210)
«انا زینا السماء الدنیا بزینه الکواکب» (صافات، آیه 6)؛ آسمان پایین را با زینت ستاره ها آراستیم.
روشهای آموزش مناسب از نظر اسلام
1. بحث و مناظره: این روش در تربیت اسلامی اهمیت بسیاری دارد. استفاده از بحث و مناظره باعث می شود که یادگیری عمیق تر و پایدارتر انجام شود و قدرت بیان، اعتماد به نفس و همچنین قدرت تجزیه و تحلیل افراد به میزان قابل توجهی افزایش پیدا کند. این روش از قدیم در حوزه های علوم اسلامی به کار گرفته شده و بسیاری از شخصیتها و اندیشمندان برجسته علوم اسلامی، قدرت و مهارت خود را در تدریس و در بیان عقاید خویشتن مرهون استفاده از این روش هستند (ابراهیم زاده، 1382، ص 281). در آیه 125 سوره نحل بر جدال نیکو به عنوان یکی از روشهای دعوت مردم به راه الهی (دین خدا) تأکید شده است: «ادع الی سبیل ربک بالحکمه و الموعظه الحسنه و جادلهم بالتی هی احسن..».
2. عقلانی: پایه و اساس نظام تربیتی اسلام بر تعقل و فهم استوار است. روش آموزشی مورد استفاده معلمان و مربیان باید متناسب با سن عقلی و تقویمی فراگیر باشد؛ زیرا آموزش چیزهایی که در حد فهم و درک فراگیر نباشد، به هیچ وجه به یادگیری منجر نخواهد شد و در نتیجه کار آموزش با شکست مواجه خواهد شد. وظیفه مربیان است که آموزش را از ساده شروع کرده، به تدریج پیچیده کنند. (جمشیدی، 1382)
3. مشاهده و مطالعه طبیعت و تفکر: یکی از ارزشمندترین راههای کسب معرفت، شناخت و یادگیری در مکتب اسلام و قرآن کریم، نگاه کردن و دیدن با دقت است. دین اسلام با مسئله نظر کردن و نگریستن با دقت و همراه با تفکر، عنایت بسیاری دارد تا از این راه، آدمی را به سوی معرفت و شناخت حقیقی هدایت کند. تربیت اسلامی می خواهد که با استفاده از مشاهده، تجربه، تفکر و تعلیم، تربیت شوندگان را به قدرت تشخیص برساند و قدرت آگاهی و بصیرت را در آنان افزایش دهد:
«قل انظروا ماذا فی السموات و الارض» (یونس، آیه 101)؛ بگو که با چشم عقل بنگرند به آنچه در آسمانها و زمین است.
4. عبرت گیری از سرگذشت اقوام و ملل گذشته: در

است: یکی قدرت علمی و دیگری جرأت علمی. البته قدرت علمی چیز مهمی است. هوش وافر، ذخیره علمی لازم و مجاهدت فراوان برای فراگیری، از عواملی است که برای به دست آمدن قدرت علمی، لازم است؛ اما این کافی نیست. ای بسا کسانی که از قدرت علمی هم برخوردارند، اما ذخیره انباشته علمی آنها هیچ جا کاربُرد ندارد؛ کاروان علم را جلو نمیبرد و یک ملت را از لحاظ علمی به اعتلاء نمیرساند. بنابراین جرأت علمی لازم است… اگر بخواهید از لحاظ علمی پیش بروید، باید جرأت نوآوری داشته باشید. استاد و دانشجو باید از قید و زنجیره جزمیگری تعریف‌های علمی القاء شده و دائمی دانستن آنها خلاص شوند”
در این مقطع تاریخی یعنی (1380-1360) بیشتر توجه مسئولین دانشگاهی، معطوف به استفاده از دروس و علوم برخواسته از تولیدات اندیشمندان اروپایی و آمریکایی بود و در رشته های علوم انسانی نیز نظرات اندیشمندان غربی و شرقی تا آنجایی که تضاد آشکاری با معارف اسلامی نداشت تدریس می شد.
سال 1376 شورای اسلامی شدن دانشگاهها از سوی شورای عالی انقلاب فرهنگی مسئول شد، تا در جهت تهیه برنامه های مدون برای پیشبرد هر چه بهتر اسلامی سازی دانشگاهها تلاش کند.
در دانشگاهها گروههای معارف اسلامی شکل گرفت و به عنوان دروس عمومی در کنار دروس رشته های تخصصی تدریس می شد.
اما این رویکرد هم بسیاری از مشکلات حکومت اسلامی و جامعه اسلامی ایران را رفع نمی کرد. به عنوان مثال: فلسفه اسلامی بسیاری از علوم اصلا شناخته نشده بود، لذا جهت گیری و کاربرد علوم تامین کننده نیازهای یک جامعه اسلامی نبود.

اما تا این مقطع زمانی هیچ نوع الگو و تحقیقات جامعی تهیه نشد و همچنان برخی نیازهای روزانه دانشگاهیان به تغییرات جزئی در متون درسی به خصوص در سطح کتب دروس عمومی معارف اسلامی مورد توجه بود.
موج چهارم

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

در سال 1382 بعد از سخنان مقام معظم رهبری و مطالبه نهضت جنبش نرم افزاری از دانشگاهیان بار دیگر توجه همگان را به خود جلب کرد. این بار تولید محتوای علوم دینی مناسب با مقتضای زمان ضرورت بیشتری از خود نشان می داد.
در حال حاضر که دوباره موضوع اسلامی شدن دانشگاهها از سوی مسئولین وزارت علوم و تحقیقات در کشور مطرح شده است، طرح جامع و کاربردی جهت ایجاد تحولی اساسی در دانشگاهها تهیه نشده است.
آقای شاطری دبیر شورای اسلامی شدن دانشگاهها و مراکز آموزشی در تاریخ 1/12/1389 در این خصوص می گوید: “تا الان هم، هنوز چیزی به اسم نقشه ی اسلامی شدن دانشگاه ها و مراکز آموزشی وجود ندارد. طبیعتا رفتن از وضع موجود دانشگاه به سمت وضع مطلوب که دانشگاهی با ویژگی‌ها و مختصات یک دانشگاه اسلامی است احتیاج به یک نقشه ی راه دارد، نقشه‌ای که تمام مبانی، مقاصد، اهداف، اصول و موازین حاکم بر این حرکت را مشخص کند. همچنین سهم، نقش و جایگاه دستگاه‌های مرتبط با این فرایند تحولی و تکاملی را مشخص کند. ما متاسفانه یک چنین نقشه‌ای را تا الان نداشته‌ایم. در دو سال گذشته تلاش ما بر این بود که مطالعات مقدماتی را در رسیدن به این نقشه انجام دهیم و کارهای اولیه هم تقریباً انجام گرفته است. امید ما این است که تا یکی دو سال آینده از یک نقشه مناسب برخوردار باشیم و آن را مبنای سیاست‌گذاری فرایند اسلامی سازی در دانشگاهها، در دو مورداسلامی‌شدن علم که همان تولید علم دینی است و توسعه و ترویج دین در حوزه فرهنگ یعنی نزدیک کردن آیین رفتاری، بینشی و منشی دانشگاهها، به الگوی فرهنگ اسلامی قرار دهیم.”
به نظر می آید “موضوع اسلامی شدن دانشگاهها” با توجه به مراحل گذشته هنوز تا رسیدن به سر منزل مقصود نهایی راهی بس طولانی باید طی کند.(همان)
اکنون پس از ذکر این روند تاریخی مختصر، وارد مسایل اساسی تر می شویم.
برداشتهای گوناگون ازدانشگاه اسلامی ایرانی
برداشتها ودیدگاهای مختلفی ازدانسگاه اسلامی هسست که درزیربه آنها اشاره می کنیم.
1. صورتگرایى‏
برخى از صاحب نظران و کسانى که به دنبال اسلامى کردن یا اسلامى شدن دانشگاه هستند، بر رعایت ظواهر و شعائر در رفتار فردى و جمعى دانشگاهیان، فضاى ظاهرى دانشگاه و وضع ظاهر و پوشاک دانشجویان و اساتید و نوع روابط دانشجویان پسر و دختر و غیره تأکید دارند. به تعبیر دیگر بیشتر به دنبال این هستند که دانشگاه را در حوزه‏ى رفتار دینى اسلامى کنند.
تشکیل کمیته‏هاى انضباطى، گروههاى امر به معروف و نهى از منکر، گزینش دانشجو با معیارهاى شریعت محور، طرح انطباق در دانشکده‏هاى علوم پزشکى و… از اقداماتى است که حداقل توسط طراحان و طرفداران این دیدگاه براى اسلامى کردن دانشگاه صورت گرفته است. تحقیقات انجام شده درباره‏ى دیندارى دانشجویان توسط برخى از افراد و نهادهاى دانشگاهى و مرتبط با دانشگاه و نتایج اعلام شده بیشتر ناظر به همین دیدگاه است؛ یعنى گزینه‏ها و شاخص‏هایى که براى سنجش دیندارى و عدم دیندارى دانشجویان انتخاب شده حاکى از این دیدگاه است.
2. معناگرایى‏
برخى از صاحب نظران نگاهى عمیق‏تر، دقیق‏تر و علمى‏تر به بحث دارند. دانشگاه اسلامى را نه در سطح و ظواهر و ساختار بیرونى، که در معنا، باطن و لایه‏هاى زیرین جستجو مى‏کنند. البته نه اینکه ظواهر و ساختار بیرونى براى آنها اهمیت ندارد، بلکه ظواهر، شعائر و ساختار بیرونى را میوه‏هاى دانشگاه اسلامى مى‏دانند و ریشه و مبنا را ارزش‏هاى درونى الهى، انسانى، اسلامى سازى علوم اجتماعى – انسانى و حتى طبیعى مى‏دانند و بر این باورند، اگر ریشه‏ها اصلاح نشود ساختار بیرونى اصلاح نمى‏شود. معناگرایى را مى‏توان به “معناگرایى علمى” و “معناگرایى ارزشى” تقسیم کرد.
1 – 2. معناگرایى علمى‏
جمعى از متفکران بر این اعتقادند که اسلامى شدن دانشگاه با اسلامى سازى علوم، رابطه‏ى زیربنا و روبنا دارد؛ یعنى مبناى اسلامى کردن دانشگاه، اسلامى سازى علوم است. به همین جهت هم سعى بسیارى در جهت نظریه‏پردازى در باب چگونگى اسلامى سازى علوم صورت گرفته و هم عده‏اى بر اساس همین نظریات کوشش کرده‏اند نمونه‏هاى علوم اجتماعى اسلامى را تبیین و ترسیم کنند. جامعه‏شناسى اسلامى، روان‏شناسى اسلامى، اقتصاد اسلامى، مدیریت اسلامى و… در راستاى تحقق بخشیدن به اسلامى سازى علوم است که در دنیاى اسلام و ایران شکل گرفته است.
اسلامى سازى علوم مبتنى بر رابطه‏ى عقل و وحى و علم و دین است. زمانى مى‏توان از اسلامى سازى علوم سخن گفت که بتوان بین عقل و وحى و علم و دین سازگارى ایجاد کرد. به اعتقاد برخى براى ترسیم دانشگاه اسلامى، اولین و مهمترین مسأله، یافتن روش‏ها و متدولوژى‏هاى تنظیم کننده‏ى نسبت میان علم و دین در رشته‏هاى گوناگون است. سخن از سازگارى یا عدم سازگارى وحى و عقل در اسلام و مسیحیت پیشینه‏اى بس بلند دارد و در جاى خود، هم به جهت تاریخى و هم به جهت نظرى، بحث شده است. و درباره‏ى کیفیت ارتباط دین و علوم انسانى معاصر نیز نظریات گوناگونى از جمله انفعالى، جایگزینى، گزینشى، پرورشى، تلفیقى، تفکیکى، استقلالى یا تاسیسى مطلق، تاسیس روش و تحلیلى جمعى ارائه شده است که بحث مستقل و مستوفایى را مى‏طلبد و مورد نظر ما در این قسمت نیست. آنچه در اینجا مدنظر است این است که بنابر دیدگاه معناگرایى علمى، اسلامى کردن دانشگاه باید مبتنى بر اسلامى کردن علوم باشد. برخى از متفکرین ای
ن دیدگاه، علاوه بر علوم اجتماعى و انسانى بدنبال اسلامى کردن علوم طبیعى، فنى و مهندسى نیز هستند. تلاش در جهت اسلامى کردن علوم چیز تازه‏اى نیست، بلکه از عمر آن چند دهه در دنیا و کشورهاى اسلامى مى‏گذرد. بحث از علوم اسلامى و روش‏شناسى علوم در عصر حاضر در ایران در حدود دهه‏ى پنجاه میلادى صورت گرفته است.
2-2. معناگرایى ارزشى‏
عده‏اى علاوه بر تأکید بر ظواهر و شعائر دینى، معتقدند که دانشگاهى اسلامى است که در آن ارزشهاى الهى، انسانى و ملى از قبیل استقلال، فایده مندى، سعه‏ى صدر، تضارب آرا، اندیشه‏ورزى، تهذیب، سلامت نفس، تکریم انسانها، رعایت حقوق فردى و اجتماعى افراد، وفاى به عهد و… حاکم باشد؛ به دیگر سخن دانشگاهى اسلامى است که ارزش‏هاى باطنى را محور قرار بدهد، نه مناسک‏گرا و ظاهرگرا باشد، آنهم بیشتر ناظر به ارزشهاى اسلامى و شیعى باشد.

3. دانشگاه اسلامى حداقلى‏
– برخى را این باور است که دانشگاه اسلامى، دانشگاهى نیست که در آن اسلامى سازى علوم شکل بگیرد یا شریعت محور و ارزش مدار باشد به معناى ایجاب و ایجاد، بلکه دانشگاه اسلامى دانشگاهى است که نباید در آن عملى و اندیشه‏اى خلاف باورها، نگرش‏ها، اخلاقیات، ارزشها، مناسک و شعائر فردى و جمعى اسلامى و شیعى صورت بگیرد.
– برخى دیگر معتقدند علاوه براینکه نباید عملى و اندیشه‏اى خلاف باورها، نگرش‏ها، اخلاقیات، ارزشها، مناسک و شعائر فردى و جمعى اسلامى صورت بگیرد، بلکه با ید همه‏ى اینها لباس ایجاد و ایجاب بپوشند و حتى باید حداقلهاى اسلامى و دینى به شکل ایجادى و ایجابى رعایت شود، در حقیقت این دیدگاه برخلاف دیدگاه حداقلى که به ایجاد و ایجاب معتقد نبود به ایجاب و ایجاد به نحو اتمّ معتقد است.
4. گروهى معتقدند که در جامعه‏ى اسلامى سخن از اسلامى کردن دانشگاه جایگاهى ندارد به جهت اینکه وقتى جامعه‏اى داراى حکومت اسلامى است و مردم آن مسلمان هستند، دانشگاه خود بخود اسلامى است چون اساتید دانشجویان، کارمندان و… مسلمان هستند. به دیگر سخن زمانى که جامعه‏اى اسلامى شد، همه‏ى نهادها، سازمانها و موسسات آن اسلامى است پس اسلامى کردن دانشگاه تحصیل حاصل است. (دژاکام.1382.47)
دانشگاه اسلامی- ایرانی از دیدگاه امام خمینی (ره):
سخنان امام (ره) قبل از انقلاب اسلامی
قبل از پیروزی انقلاب اسلامی حضرت امام (ره) بیشتر نگاه انتقادی به دانشگاه داشته اند، همواره به وضعیت نامناسب دانشگاه ها اعتراض کرده اند. در این دوره حضرت امام (ره) به مسائل کلیدی اساسی درباره دانشگاه اشاره می کنند و کمتر به جزئیات و ارائه دانشگاه مطلوب می پردازند. اما هر چه به بهمن 1357 نزدیکتر می شویم حضرت امام (ره) علاوه بر رد دانشگاه زمان طاغوت، ویژگی های دانشگاه اسلامی را طرح می کنند.
1- استقلال دانشگاه: ایشان در موارد بسیاری اشاره می کنند که دانشگاه های ما استقلال ندارند و با وجود اینکه ما دانشگاه داریم اما همواره برای رفع هر نیازی باید متخصصانی را از خارج از کشور بیاوریم. «ترقی مملکت به 17 دی (اشاره به تاریخ کشف حجاب) نیست؛ ترقی مملکت به دانشگاه است که آن را به این صورت در آورده اید. 100 سال است به یک معنی دانشگاه داریم؛ اما هنوز یک لوزتین سرطان را می خواهند عمل کنند باید از خارج طبیب بیاورند.» (صحیفه نور، جلد 1، ص 117)
2- ارتباط دانشگاه با حوزه و مدارس دینی: امام خمینی (ره) همواره به این موضوع به عنوان یکی از اهداف نظام طاغوت در جهت دین زدایی اشاره کرده اند و اینکه حکومت طاغوت قصد داشت میان طبقه تحصیل کرده دانشگاهی و جامعه علمی- دینی (حوزه) اختلاف بیاندازد. «عوامل استعمار به ما که می رسند می گویند تیپ جوان و تحصیل کرده و دانشجو فاسد شده اند … و به شما که می رسند می گویند مراجع و روحانیون، خرافی و مرتجع اند و واقعیات زمان را درک نمی کنند … ما و شما در این بین وظیفه داریم به رغم خواست و کوشش تفرقه جویان و مستعمرین، روابط معنوی و فکری خود را عمیق تر کنیم …». (صحیفه نور، جلد 2، ص 177)
حضرت امام (ره) در موارد بسیاری به این دو مسأله اشاره می کنند و همواره به دانشگاهی که اینگونه است اعتراض می کنند.
نگاه ژرف امام (ره) پس از پیروزی انقلاب اسلامی
پس از پیروزی انقلاب اسلامی، حضرت امام (ره) همواره ضمن تذکر تجربه دانشگاه غیر اسلامی، غیر مستقل و جدای از حوزه در حکومت طاغوت معیارها و ملاک هایی را برای دانشگاه پویا و اسلامی ارائه می کنند. ناگفته نماند که با استفاده از نقطه نظرات و انتقادهای حضرت امام (ره) به دانشگاه رژیم طاغوت می توان ملاک هایی را برای دانشگاه اسلامی استخراج کرد. یعنی استقلال، متحد بودن با حوزه و اسلامی بودن از ویژگی های دانشگاه پویا و اسلامی است. اما حضرت امام (ره) در سخنان پس از انقلاب و بعضی از سخنان نزدیک به انقلاب، بر این موضوع تصریح کرده و به شرح و بسط آنها می پردازند.
1- استقلال فرهنگ: از نظر حضرت امام (ره) آنچه اهمیت دارد؛ استقلال فرهنگی است. تا فرهنگ پیشرفت نکند و مستقل نباشد؛ یعنی وابسته باشد هیچ چیز درست نمی شود. دانشگاه، نشانه و نماد فرهنگ است. اگر دانشگاه، مستقل باشد و از قید وابستگی رها شود به تبع آن فرهنگ جامعه مستقل خواهد شد. «اینها، دانشگاه ها را با هر قدرتی که داشتند عقب نگه می داشتند … این هم برای این بود که می دیدند اگر دانشگاه به طور صحیح عمل کند و مستقل باشد، بعد که این جوان ها از دانشگاه بیرون بیایند ضد استعمار بیرون می آیند …». (همان، جلد6، ص 16)
همچینن ایشان در سخنرانی در جمع وزیر فرهنگ و ارشاد وقت و استادان دانشگاه گفته اند: «بزرگترین تحولی که باید بشود در فرهنگ باید بشود … برنامه های فرهنگی، تحول لازم دارد. فرهنگ باید متحول شود… کار اساسی شما آن است که در فرهنگ است …». (همان، جلد 7، ص 474)
ایشان لازمه استقلال یک کشور را استقلال فرهنگ آن کشور می دانند و اشاره می کنند که فرهنگ یک کشور باید از دانشگاه درست شود.
از سوی دیگر حضرت امام (ره)، استقلال را در دو جنبه مورد ملاحظه قرار می دهند، استقلال فکری و استقلال عملی «این بازی خوردن های ما ا از غرب و غربزده شدن ما، بسیاری از مسائل و مشکل برای ما پیش آورده. انشاء ا… استقلال فکری پیدا کنید، دانشگاه مستقل بشود؛ هم فکراً و عملاً و مبدأ خیرات بشود …» (همان، جلد 9، ص 236)
استقلال فکری، دیگر نکته ای است که ایشان بسیار به آن تأکید داشته اند. مقصود حضرت
امام (ره) از استقلال فکری، اراده برای ایستادن روی پای خود است؛ یعنی دانشگاه باید به دانشجویان ما اعتماد به نفس بدهد.
«از مدارس ابتدایی تا دانشگاه … انسان مستقل بار بیاید. یک انسان بدون پیوند به کسان دیگر و اجانب بار بیاید و مستقل و سرپا ایستاده و متکی به نفس بار بیاید». (همان، جلد 8، ص 364)
از نگاه ایشان دانشگاه ما باید به خویش ایمان داشته باشد؛ به طوری که نیاز به اجانب در دانشگاه از بین برود. باید فکر غربی کنار برود و دانشگاه از افکار غربزده تهی شود.
«تا دانشگاه ما ان مغز غربی اش را کنار نگذارد و یک مغز شرقی [مقصود بازگشت به ریشه حقیقی ایرانی- اسلامی] پیدا نکند نمی تواند مستقل باشد.» (همان، جلد 9، ص 380)
همچنین از نگاه حضرت امام (ره) استقلال عملی دانشگاه یعنی اینکه دانشگاه باید به نیازهای جامعه پاسخگو باشد. دانشگاه طوری باشد که دیگر به خارج کشور نیازی نباشد.

جایگزین شدند [صدری افشار: 140] دارالفنون تا اواخر قرن نوزدهم میلادی توسعه فراوان یافت و دولت هم از آن حمایت می کرد و فارغ التحصیلان آن به مشاغل بالای کشوری و لشگری دست یافتند و تعدادی از آنان در تکوین جنبش مشروطه نیز نقش داشتند. تأسیس دارالفنون تأثیرات فراوانی در ایران داشت که به طور کلی عبارت اند از: اشاعه علوم جدید فاقد زمینه منسجم و روز آمد، دگرگونی در ساخت و نگرش های فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصیل کرده، ایجاد دوگانگی در کادر مدیریت و دیوان سالاری کشور و تضاد گرایش های سنتی و نو، تحول در نگرش های سیاسی و به وجود آمدن انتظارات تازه سیاسی و اجتماعی [اکبری، 1371: 70- 68].
از سال 1298 هجری قمری با استقلال مدرسه طب از دارالفنون متدرجاً در طول سال های بعد رشته های متعددی از آن جدا شدند (مواردی مانند مدرسه عالی فلاحت، مدرسه تجارت، دارالمعلمین، عالی و مدرسه دامپزشکی). از سال 1307 اندیشه ایجاد دانشگاه در کشور مطرح شد و از سال 1310 مطالعات اولیه در این زمینه آغاز گردید. در سال 1313 با تصویب قانون تأسیس دانشگاه، دانشگاه تهران تشکیل شد و برای آن تعدادی دانشکده (شامل طب، حقوق و علوم سیاسی و اقتصادی، فنی، ادبیات، علوم معقول و منقول، و علوم) منظور شد. در قانون پیش بینی شده بود مؤسساتی نظیر دانشسرای عالی نیز به آن ملحق شود و چونه دانشگاه دارای محل ثابتی نبود از محل دانشسرای عالی برای ایجاد دانشکده های ادبیات و علوم استفاده شد و دانشکده های طب و حقوق در محل های دیگری بودند [صدری افشار.؟: 4-143].
تا قبل از تأسیس دانشگاه تهران در ایران چند مدرسه عالی به روش مؤسسات آموزش عالی غربی تأسیس می شود که تقریباً همه به وزارتخانه ها وابسته بودند و هدف تربیت نیروی انسانی مورد نیاز دولتی بود. در سال 1317 هجری قمری مدرسه عالی علوم سیاسی، در سال 1300 شمسی مدرسه عالی فلاحت، در 1305 شمسی مدرسه تجارت، در 1310 دارالمعلمین عالی، و در 1311 مدرسه دامپزشکی تأسیس شد. در سال 1326 دانشگاه تبریز و سپس در سال 1328 دانشگاه شیراز به وجود آمدند و در سال های بعد دانشگاه های مشهد (1335)، اصفهان (1337)، اهواز (1337)، دانشکده صنعتی پلی تکنیک تهران (1338)، دانشگاه ملی ایران (1339)، و هنرسرای عالی (1342) به وجود آمد و تعداد مؤسسات آموزش عالی رو به کثرت گذاشت. از سال های 1340 به بعد متدرجاً تعداد زیادی مؤسسات آموزش عالی به شکل وابسته به مؤسسات دولتی و وزارتخانه ها و یا وابسته به بخش خصوصی تحت عناوینی مانند آموزشگاه عالی، مؤسسه عالی، و مدرسه عالی (عنوان دانشکده و دانشگاه کمتر داده می شد) در کشور تأسیس شدند [صدری افشار؟: 144، 4- 151].
آموزش عالی نوین در ایران فراز و نشیب های فراوانی را در طول عمر بالنسبه کوتاه خود تجربه کرده است. در ابتدا با گسست از سنت های دیرین به آموزش غربی و به ویژه از نوع فرانسوی آن روی می آورد و در حرکتی ثانوی از نظام آموزشی امریکا متأثر و سپس در تأثیرپذیری از انقلاب اسلامی واقع می شود. در عین حال از نظر سازماندهی نیز در چند دهه گذشته شرایط گوناگونی را از نظر تمرکز و پراکندگی تجربه می کند. گاه صرفاً در درون دانشگاه متمرکز می شود و گاه وزارتخانه ها نیز در آن فعال می شوند و افزون بر این شرایط مالی متفاوتی از دولتی شدن کامل تا ترکیبی از دولتی و خصوصی را به دفعات تجربه می کند. شاید کمتر کشوری را بتوان سراغ گرفت که تا این حد آموزش عالی آن شرایط بسیار گوناگون و متضاد را به خود دیده باشد.
الگوهای دانشگاهی غرب
الگوی لیبرال- اکسبریجی هشت سده قدمت دارد. دو نمونه برجسته ی آن، دانشگاه های آکسفورد (1200 م) و کمبریج (1209 م) بوده است که از آن دو با هم «اکسبریج» تعبیر می شود. از مهمترین ویژگی های این الگوی آموزش عالی، تداوم تاریخی و تقریباً لاینقطع سنت های ریشه دار دانشگاهی از قرن 13 میلادی تاکنون است. دومین ویژگی عمده ی این الگو، تکثر موجود در آن است، به حدی که نمی توان از آن به عنوان یک نظام واحد و یکسان آموزش عالی سخن گفت.
الگوی ناپلئونی نیز از پیشینه ای به درازای هشت قرن برخوردار است و دانشگاه های مون پولیه در 1200، پاریس در 1208، اورلئان در 1235 و سوربن در 1257 تأسیس یافته اند. اما دو تفاوت عمده، در همان نگاه اول بین الگوی اول و دوم قابل مشاهده است. نخست اینکه برخلاف الگوی اول، الگوی دوم دستخوش ابتلائات بیشتری شده است. دانشگاه های متعلق به این الگو درگیر چالش های دوسویه ای بین دو قدرت کلیسا و حکومت بودند. در قرن 18، سنت ریشه دار دانشگاهی در فرانسه، دچار انقطاع شد. انقلاب آرمانخواه فرانسه (1789) با دانشگاه های دوره معاصر خود با این عنوان که به نوعی «شرکت» استحاله یافته اند، به مخالفت برخاست، دانشگاه ها در 1791 به تعطیلی کشیده شدند تا اینکه در دهه ی نخست قرن 19، آموزش عالی جدید فرانسه، در واقع، از نو تأسیس شد و نحوه ی تأسیس آن، دومین تفاوت عمده ی الگوی دوم را با اول رقم زد، زیرا در فرانسه، ناپلئون نظام آموزشی عالی فراگیر دولتی را به عنوان بخشی از برنامه مدرنیزاسیون، از بالا به پایین به وجود دارد و در نتیجه برخلاف تکثر موجود در دانشگاه های الگوی اول، در الگوی دوم، نظام واحد دانشگاهی با نقش و مسئولیت اصلی دولت از نخستین دهه قرن 19 به صورت فراگیر تکوین یافت و این وحدت فراگیر دولتی با وجود شکل گیری بخش خصوصی ضعیف آموزش عالی، از اواخر قرن 19، همچنان به قوت خود باقی است.

الگوی هومبولتی نیز، بیش از شش سده قدمت دارد. هایدلبرگ در سال 1386 م ، کلن در 1388 م ، ارفورت در 1392 م و لایپزیک در 1409 م به وجود آمدند. به لحاظ سرگذشت نیز، نخستین دانشگاه های آلمان در تحت قلمرو اقتدار رم و کلیسای واتیکان به وجود آمدند. در سده 16 تا 18 بعضی از دانشگاه های آلمان در نظام پروتستانی و برخی دیگر در نظام کاتولیکی ادامه ی حیات پیدا کردند اما تنها در دهه ی نخست قرن 19 و در دوره ی پروس بود که دانشگاه برلین توسط هومبولت در 1810 به وجود آمد و الگوی آن، مبنایی برای نظام واحد و همگن آموزش عالی، تحت نظر و با برنامه ریزی دولت فدرال در آلمان قرار گرفت الگوی هومبولتی دانشگاه ، به دلیل ویژگی‌هایی که داشت و مهمترین عنصر آن، آزادی علمی بود، به صورت الگوی در خور اقتباس برای بسیاری از دانشگاه های اروپا و آمریکا درآمد.
الگوی ناپلئونی- هومبولتی به دلیل اینکه، الگویی دو رگه و ترکیبی است، در نمونه های مختلف کشورهای اروپا قاره ای ظاهر شد. در اینجا با توجه به قدمت بسیار کهن دانشگاه های ایتالیا، این کشور به عنوان نمونه ی برجسته ای از نظام دانشگاهی که در قرن 19 به صورت ترکیبی از الگوی ناپلئونی و هومبولتی، بازسازی شد، جهت توصیف انتخاب می شود. همان گونه که اشاره شد، پیشینه ی دانشگاه در ایتالیا به درازای هشت قرن است. دانشگاه بولونیا در سال 1200 م فعالیت داشت و دانشگاه پادوا در 1222 م تأسیس شد. اما فراز و نشیب های تاریخی زیاد در ایتالیا و نوعی گسست در تاریخ جدید آن نسبت به تاریخ قرون وسطایی، سبب شده است که سنت های کهن آموزش عالی نیز (برخلاف مورد انگلستان) نتوانست تداوم پیدا بکند. نظام آموزش عالی جدید ایتالیا در قرن 19 براساس قانون کاساتی و به صورت ترکیبی اقتباس یافته از دانشگاه ناپلئونی و هومبولتی درواقع از نو تأسیس شد. نظام آموزش عالی ایتالیا با وجود داشتن برخی از ویژگی های دانشگاه هومبولتی، عمدتاً مثل الگوی ناپلئونی، نظام واحد نسبتاً متمرکز و بوروکراتیک دولتی است.
الگوی لیبرال- ایالتی، در آمریکای شمالی تکوین یافته است و طبعاً نسبت به چهار الگوی پیشین مستقر در اروپا، قدمت کمتری دارد و پیشینه آن حداکثر 5/3 قرن است. دانشگاه هاروارد در 1636 م تأسیس شده است. پیورتین های انگلیسی پس از اقامت در آمریکا، آن را در ایالات ماساچوستس و با اهداف مذهبی- علمی بنیان نهادند. چنانکه پیشتر گفته شد، الگوی هومبولتی در آمریکا بی تأثیر نبود، زیرا پس از گسترش در اروپای مرکزی و شرقی، به آمریکا نیز راه یافت و دانشگاه جان هاپکینز در ایالت مری لند در سال 1876 م نمونه ای از این تأثیر بود. اما مهمترین ویژگی برجسته ی آموزش عالی جدید آمریکا این است که براساس نیازهای جامعه ی محلی و مشارکت های بخش خصوصی و حمایت دولتی، رشدی طبیعی داشته است. فاقد برنامه ریزی متمرکز از بالا بوده است و از متن تکثر جامعه ی محلی و مدنی و با نقش اصلی بخش خصوصی، و قبل از همه فرقه های مذهبی و برحسب علایق درونزا به وجود آمده است و از تنوع بسیار بالایی برخوردار است، به حدی که حتی نمی توان از آن به عنوان یک نظام واحد سخن گفت.
و سرانجام الگوی سوسیالیستی نمونه ی شاخص خود را در تاریخ و زمینه ی روسی به هم رسانیده و در اتحاد جماهیر شوروی سابق به بار نشانیده است. قدمت دانشگاه در این الگو حتی از آمریکا نیز کمتر و حدود 5/2 قرن است. دانشگاه مسکو در 1755 و دانشگاه پترزبورگ در 1819 به وجود آمده اند. نخستین آکادمی ها در قلمرو جغرافیایی روسی (و از قرن 15) عمدتاً مذهبی بودند و بیشتر با تأسیس دانشگاه مسکو بود که آموزش عالی غیر مذهبی در واکنش به زمینه های ارتدکس و غلبه مذهب، نهادینه شد و سپس از دوره ی نسبتاً آزاد الکساندر اول (اوایل قرن 19) دانشگاه های دیگر به وجود آمدند. اما شکل گیری مشخص این الگو، پس از انقلاب کمونیستی اکتبر 1917 بود که آموزش عالی را وارد دور تازه ای از تحول بنیادین کرد که مهمترین ویژگی آن محاط بودن به نظام سکولار متمرکز و تک حزبی و برنامه ریزی شده و مبتنی بر اصول یکسان ساز ایدئولوژی کمونیسم بوده است (فراستخواه، 1388، ص 88- 85).
ردیف

عنوان
خاستگاه کشوری
1
الگوی لیبرال- اکسبریجی
انگلستان
2
الگوی ناپلئونی
فرانسه
3
الگوی هومبولتی
آلمان
4
الگوی ناپلئونی- هومبولتی
سایر کشورهای اروپای قاره ای
برای نمونه: ایتالیا
5
الگوی لیبرال- ایالتی
ایالات متحده آمریکا
6
الگوی سوسیالیستی
روسیه- شوروی
جدول 1-2- الگوهای متمایز نظام های دانشگاهی غرب (فراستخواه، 1388، ص 85)

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

فلسفه دانشگاه
فلسفه دانشگاه و آموزش عالی همواره از زمینه فرهنگ و تاریخی نشأت می گیرد که نظامی خاص از آموزش عالی از دل آن برمی آید. این فلسفه به اندیشه های رهبران جامعه و صاحبنظران آموزش عالی نیز وابسته است. فلسفه آموزش عالی تقریباً بر تمامی محورهای آموزش عالی تأثیر می گذارد، که از آن جمله می توان به برنامه ریزی آموزشی، درسی، فعالیت های فرهنگی، ورزشی، سازمان های دانشجویی، زندگی دانشجویی، پژوهش های علمی و مساعدت های اجتماعی اشاره کرد.
در مورد دانشگاه و آموزش عالی فلسفه ها و دیدگاه های متعددی وجود دارد، تفاوت این دیدگاه ها در نحوه پاسخ گویی آنها به مجموعه ای از پرسش هاست. دانشگاه باید در خدمت چه کسانی باشد؟ دانشجویان باید از تجربه دانشگاهی خود چه جیزهایی یاد بگیرند تا پس از پایان تحصیلات شان بتوانند آن ها را انجام دهند؟ مدارس عالی و دانشگاه ها چه مسئولیت های دیگری را برعهده دارند؟ پاسخ به این پرسش های اساسی در دیدگاه های مختلف فلسفی زیر بیان شده است.
1- رویکرد آزاد منشانه
در این رویکرد، دانشگاه و آموزش عالی ساخت ذهنی را که به جستجوی همیشگی حقیقت می انجامد در انسان پرورش می دهد. در اویل دهه 1870، جان هنری آموزش عالی را جامعه آرمانی فراگیران شامل مدرسان و دانشجویان- که از طریق مباحثات علمی با هم تعامل می کنند- می داند که بر فلسفه، ادبیات و دین متمرکز است. آموزش آزادمنشانه، هسته اصلی برنامه ریزی درسی دوره چهار ساله کارشناسی است. یادگیری آزادمنشانه به طور کلی مورد تأیید و تأکید مدارس حرفه ای و مدارس عالی دو ساله (به جز برنامه های انتقالی که بیشتر از دروس و تجربه های آموزش عمومی تشکیل شده اند) نیست، بلکه متناسب با دوره های چهار ساله دانشگاهی است (باربارا، 1383، ص 677).
2- رویکرد پژوهشی
هدف اولیه دانشگاه و آموزش عالی، ایجاد انگیزه و حرکت به منظور رشد و گسترش دانش جدید و پژوهش علمی- که دانش جدید بر آن استوار است- می باشد. آموزش، در بهترین حالت، هدف ثانویه را تشکیل می دهد. دانشگاه ها باید به نخبگان خردمندی اختصاص یابند که توانایی انجام پژوهش علمی را که منجر به پیشرفت دانش می شود، دارند.رویکرد تخصص گرایانه و پژوهشگرانه صرف در مورد هدف آموزش عالی، به افزایش دانش پژوهش و تحقیقات سؤال برانگیز منجر شده و نقدهای گسترده ای را در این مورد در پی داشته است؛ و دانشگاه ها باید با ایجاد سازگاری میان این فعالیت های علمی و نیازهای جامعه منافع بیشتری را نصیب مردم و جامعه کنند.
3- رویکرد حرفه ای
این رویکرد از منظر فایده گرایانه به هدف دانشگاه و آموزش عالی می نگرد و بر اهمیت رشد مهارت ها و آمادگی های لازم در اشتغال موفق تأکید دارد. تمام مقاطع تحصیلی، از جمله مقطع آموزش عالی، باید موجب رشد توانایی و مهارت های کل جامعه شوند؛ از این رو آموزش فنی و حرفه ای باید در کانون توجه آموزش عالی قرار گیرد.
4- رویکرد رشد دانشجویی
اهداف و راهبردهای دانشگاه و آموزش عالی، از منظر رشد انسانی، باید با نیازهای دانشجویان که در طی مراحل مشخص رشد فیزیکی، روان شناختی، ذهنی و اخلاقی پرورش می یابند، منطبق باشد. از این رو، آموزش جوانان، که تجربه دانشگاهی به گذر آنان به مرحله بزرگسالی کمک می کند، باید بسیار متفاوت تر از آموزش در مشاغلی باشد که شخص در میانسالی به دانشگاه وارد می شود تا در حرفه اش پیشرفت کند. همچنین، چنین آموزشی باید با اموزش دانشجویان پیشرفته تحصیلات تکمیلی که در راستای بالاترین دستاوردهای علمی کار می کنند، فرق داشته باشد.
مدافعان اصلی رویکرد رشد دانشجویی بیشتر تحت تأثیر آثار و تحقیقات ژان پیاژه بوده اند. اهمیت نظریه در آموزش عالی، مبتنی بر این اکتشاف است که همه افراد به سطحی از رشد نمی رسند که واحد توانایی تفکر انتزاعی شوند. نظریه رشد در آموزش عالی، در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 پایه گذاری شد.
5- رویکردهای افراطی
از دیدگاه اصلاح طلبان افراطی، که در میانه قرن بیستم میلادی وارد عرصه آموزش عالی شدند، تمامی نهادهای آموزشی، از جمله آموزش عالی، چنان نامناسب جهت داده شده اند که باید برچیده شوند، و بر مبنای این اعتقاد که انسان ها ذاتاً خودگردان هستند و هر گونه اقتداری به آنان صدمه می رساند، بازسازی (مفهومی) شوند. آرای این اندیشمندان انسان گرا فقط در برخی جزئیات مربوط به پیشنهادهایی که در مورد آموزش داده اند با هم تفاوت دارند. در دهه 1960، پال گودمن و کال راجرز ، هر یک به طور جداگانه، ایجاد اجتماعاتی از فراگیران را که به صورت گروهی درباره موضوعاتی مهم به بحث بپردازند به مثابه بنیانی برای آموزش و پرورش پیشنهاد کردند. در اوایل 1970، ایوان ایلیچ نظریه

ر مورد نسبت علم و دین …………………………………………………………………….. 120
علم بومی …………………………………………………………………………………………………………………. 121
ویژگیهای علم بومی …………………………………………………………………………………………………….122
علم دینی در فرهنگ و ادبیات فارسی اسلامی ایرانی ……………………………………………………….. 124
ناصر خسرو …………………………………………………………………………………………………………….. 124
عطار……………………………………………………………………………………………………………………… 126
مولانا……………………………………………………………………………………………………………………… 130
الگوهای اسلامی کردن علم و دانشگاه …………………………………………………………………………. 133
برنامه دوازده مرحله‌ای الفاروقی ……………………………………………………………………………………134
الگوی صافی ……………………………………………………………………………………………………………136
شش اصل طاها جابر ال الوانی …………………………………………………………………………………….. 136
الگوی علم دینی از دیدگاه چودهاری …………………………………………………………………………. 138
علوم انسانی اسلامی …………………………………………………………………………………………………..153
دیدگاه امام خمینی …………………………………………………….. ………………………………………….. 153
دیدگاه مقام معظم رهبری………………………………………………………………………………………….. 166

دیدگاه آیت اله مصباح یزدی ……………………………………………………………………………………..170
دیدگاه آیت اله جوادی آملی ……………………………………………………………………………………..186
دیدگاه محمدمهدی میرباقری ……………………………………………………………………………………..193
عوامل غیر معرفتی در ایجاد دانشگاه اسلامی ایرانی …………………………………………………………207
اساتید …………………………………………………………………………………………………………………… 207
دانشجو………………………………………………………………………………………………………………….. 210
مدیریت و تشکیلات اداری…………………………………………………………………………………………285
محیط……………………………………………………………………………………………………………………..219
نمونه ای از دانشگاه اسلامی ایرانی ………………………………………………………………………………220
دانشگاه امام صادق (ع): اهداف و ساختار ……………………………………………………………………..222
پیشینه تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………226
الف) تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………. 226
ب) تحقیقات خارجی………………………………………………………………………………………………. 229
فصل سوم
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 234
روش شناسی …………………………………………………………………………………………………………..234
جامعه و نمونه آماری………………………………………………………………………………………………. 234
روش های گردآوری داده ها ……………………………………………………………………………….235
تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………………… 235
اعتبار سنجی و روایی و پایی ………………………………………………………………………………. 240
فصل چهارم
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………242
تجزیه و تحلیل ………………………………………………………………………………………………….242
کد گذاری باز ………………………………………………………………………………………………….244
کدگذاری باز بیانات و فرامین حضرت امام خمینی (ره) ……………………………………………244
کدگذاری باز بیانات مقام معظم رهبری …………………………………………………………………246
کدگذاری قانون اساسی جممهوری اسلامی ایران ……………………………………………………249
کدگذاری باز چشم انداز 20 ساله نظام جمهوری اسلامی ایران………………………………….. 252
کدگذاری باز نقشه جامع علمی کشور ………………………………………………………………….. 252
کدگذاری برنامه پنجم توسعه ……………………………………………………………………………….257
کدگذاری باز مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ……………………………………………….258
کدگذاری محوری …………………………………………………………………………………………… 261
کدگذاری گزینشی ………………………………………………………………………………………….. 272
فصل پنجم
مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………….275
بحث در خصوص یافته های پژوهش …………………………………………………………………….. 275
محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………… 312

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

پیشنهادات پژوهش …………………………………………………………………………………………….. 313
منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………. 314
منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………327

فهرست جداول
موضوع صفحه
جدول شماره 1-2 : الگوهای متمایز نظام های دانشگاهی غرب ……………………………………………………. 40
جدول شماره 2-2 : نمونه هایی از بسته بندی رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالت های دانشگاه ……45
جدول شماره 3-2 : دسته بندی رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالت های دانشگاه ……………………..46
جدول شماره 4-2 : طبقات علوم و دانشها از نگاه امام خمینی (ره) ……………………………………………….. 166
جدول شماره 5-2 : کتب منتشر شده در زمینه اسلامی کردن علوم ………………………………………………..232
جدول شماره 1-4 : داده های تحقیق …………………………. ……………………………. …………………………. 242
جدول شماره 2-4 : نمونه ای از کدگذاری باز بیانات حضرت امام خمینی (ره) …………………………….. 244
جدول شماره 3-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای بیانات امام خمینی (ره) ……………. 245
جدول شماره 4-4 : نمونه ای از کدگذاری باز بیانات مقام معظم رهبری ………………………………………. 246
جدول شماره 5-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای بیانات مقام معظم رهبری……………247
جدول شماره 6-4 : نمونه ای از کدگذاری باز قانون اساسی ……………………………………………………….249
جدول شماره 7-4 : مفاهیم و کدهای اولیه استخراج شده از قانون اساسی ………………………………………251
جدول شماره 8-4 : مفاهیم و کدهای اولیه استخراج شده از چشم انداز 20 ساله نظام ……………………….252
جدول شماره 9-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از ارزشهای بنیادین نقشه جامع علمی کشور …………..252
جدول شماره 10-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای اهداف کلان و اهداف بخشی نقشه علمی کشور…………………………………………………………………………………………………………………………………253
جدول شماره 11-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 1 ……………………….253
جدول شماره 12-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 2 ………………………….253
جدول شماره 13-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 3 ………………………….253
جدول شماره 14-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 4 ………………………….254
جدول شماره 15-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 5…………………………..254
جدول شماره 16-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 6…………………………..254
جدول شماره 17-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 7…………………………..254
جدول شماره 18-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 8…………………………..254
جدول شماره 19-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 9…………………………..254
جدول شماره 20-4 : مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 10…………………………256
جدول شماره 21-4: مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 11………………………….256
جدول شماره 22-4: مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 12………………………….256
جدول شماره 23-4: مفاهیم و کدهای اولیه حاصل از تحلیل محتوای راهبرد کلان 13………………………….256
جدول شماره 24-4: نمونه ای از کدگذاری باز قانون برنامه پنجم توسعه ……………………………………………257
جدول شماره 25-4: مفاهیم کدهای اولیه استخراج شده از قانون برنامه پنجم توسعه …………………………….258
جدول شماره 26-4: نمونه ای از کدگذاری باز مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ………………………..259
جدول شماره 27-4: مفاهیم کدهای اولیه استخراج شده از مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی ………. 260

جدول شماره 28-4: مفاهیم کدهای اولیه استخراج شده از کل نمونه ها ………………………………………….. 261
جدول شماره 29-4: مقولات اولیه بدست آمده از مفاهیم و کدهای اولیه ………………………………………. 261
جدول شماره 30-4: مقولات عمده (نهایی ) برگرفته از مقولات اولیه ……………………………………………. 270
فهرست اشکال
موضوع صفحه
شکل شماره 1 – 1 : عوامل اصلی تفاوت الگوها ………………………………………………………….13
شکل شماره 2– 1 : الگوهای متفاوت از موقعیتی پیچیده ……………………………………………….14
شکل شماره 1 –2 : رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالت های دانشگاه ……………………..47
شکل شماره 2–2 : رویکرد غیر ابزاری نسبت به اهداف و رسالت های کلی دانشگاه …………..50
شکل شماره 3–2 : رویکرد ابزاری نسبت به اهداف و رسالت های کلی دانشگاه ……………….52
شکل شماره 4–2 : نمای کلی علم بومی …………………………………………………………………..123
شکل شماره 5–2 : الگوی تحول علوم انسانی …………………………………………………………….206
شکل شماره 1 –3 : خلاصه مراحل انجام تحقیق با نظریه زمینه ای …………………………………239
شکل شماره 1 –4 : مراحل تجزیه و تحلیل یافته های سوالات ………………………………………243
شکل شماره 2–4 :الگوی دانشگاه اسلامی ایرانی ……………………………………………………….273

چکیده:
با ظهور انقلاب مبتنی بر اسلام و شکل‌گیری

2
60/0
65/0
48/0
51/0
60/0
59/0
58/0
61/0
63/0
29/0

16
18
19
20
23
24
25
28
29
33

29/0
38/0
50/0
48/0
52/0
42/0
41/0
49/0
46/0

34/0

38
39
40
46
49
50
51
52

62/0
66/0
68/0
36/0
37/0
62/0
60/0
62/0
مقدار ارزش ویژه 95/9 38/4 48/2
درصد واریانس 42/14 43/8 25/8
واریانس کل 03/31

3-2-4- مقیاس راهبردهای مقابله‌ای
این ابزار یک مقیاس خود گزارشی است که درآن افراد تلاشها و راهبردهای مقابله‌ای خود را در برخورد با شرایط نامطلوب استرس زا توصیف می نمایند. این مقیاس توسط سندلر، آیرز، برنزویگ و مپلر هرسون ولوستیگ(1990) طراحی شده است. منبع اولیه گویه های این ابزار از مقایس مقابله‌ای متمرکز بر رفتار ویلز (1985) گرفته شده است.
سپس سندلر و همکاران (1990) به منظور ارائه‌ی ابزاری جهت شناسایی انوع مختلف انواع راهبردهای مقابله‌ای گویه‌هایی را بدان افزودند. این گویه ها حاصل تحلیل محتوای پاسخ های گسترده و بازی است که کودکان و نوجوانان در برخورد با مشکلات بیان کرده اند. تحلیل محتوا بیانگر 11 بعد مختلف از انواع راهبردهای مقابله‌ای می‌باشد. این ابعاد عبارتند از :
1) تصمیم گیری شناختی (CDM): مثل: قبل ازاینکه کاری انجام دهم درباره کارهایی که می توانم انجام دهم فکر می کنم.
2) حل مستقیم مسئله DPS)) : مثل : کارهایی انجام می دهم تا وضعیت را بهتر کنم.
3) جستجوی اطلاعات (SU): مثل تلاش می کنم بهفمم چرا چننی شرایطی بوجود آمده است.
4) بازسازی شناختی مثبت (POS) مثل سعی می کنم فقط به چیزهای خوب در زندگی فکر کنم.
5) بیان احساسات (EF ): مثل: احساساتم را می نویسم.
6) آزاد سازی فیزیکی عواطف (PRE) مثل دربرخورد بامشکلات من ورزش می کنم.
7) اعمال کناره گیری (DA) :مثل: تلویزیون تماشا می کنم.
8) اجتناب رفتاری AVA)): مثل سعی می کنم خود را از مشکل دور نگه دارم.
9) اجتناب شناختی (CA) مثل: سعی می کنم به مشکل فکر نکنم و آن را از ذهن خود دور نگه دارم.
10) حمایت های مستقیم برای حل مسئله (PES) مثل : از پدر و ماردم می خواهم که مرا در حل مسئله کمک کنند.
11) جستجوی حمایت های عاطفی مستقیم (EFS) مثل درباره احساسم با پدر ومادرم گفتگو می کنم.
از طرفی این 11 بعد می توانند در چهار بعد کلی نیز تقسیم بندی می گردند که عبارتنداز:
الف) مقابله متمرکز بر حل مسئله که شامل راهبردهای تصمیم گیری شناختی، حل مستقیم مسئله و جستجوی اطلاعات می باشد.
ب : مقابله بازسازی مثبت شامل راهبردهای تمرکز بر تجربیات مثبت،‌ تفکر خوش بینانه (معنا دهی مثبت )،‌ باور کنترل و توانایی فائق آمدن بر موقعیت،‌کاهش اهمیت موقعیت راهبردهای کناره گیری : شامل آزاد سازی فیزیکی،‌ عواطف و فعالیت های اجتنابی.
ج : راهبردهای اجتنابی : شامل راهبردهای اعمال اجتنابی،‌ سرکوب کردن،‌ تفکرات آرزومندانه.
د : راهبردهای جستجوی حمایت : شامل راهبردهای بکارگیری حمایت عملی افراد در جهت حل مسئله،‌ جستجوی حمایت اجتماعی برای تخلیه احساسات و کاهش عواطف منفی.
این مقیاس مشتمل بر 52 گویه می باشد و بر اساس مقیاس 4 درجه‌ای همیشه = 4، بیشتر اوقات = 3، بعضی وقتها =2 و هرگز =1 درجه بندی شده است که آزمودنی در پاسخ به هر گویه یکی از گزینه های فوق را انتخاب می کند.
مطالعه اولیه از این ابزار در برنامه‌ای برای پیشگیری در کودکان و نوجوان طلاق توسط آیرز، سندلر و روزا (1990) صورت گرفته است. نتایج تحلیل محتوای تأییدی 7 بعد از 11 ابعاد فوق را تأیید نموده است. دراین مطالعه همچنین، چهار بعد راهبردهای مقابله فعال، راهبردهای کناره‌گیری، راهبردهای جستجوی حمایت، و راهبردهای اجتنابی بهترین تطابق را با داده ها دارند. همچنین این مطالعه مدل ساختاری را مورد آزمون قرار داه است که بر مبنای آن راهبردهای متمرکز بر حل مسئله با نشانه های افسردگی و اضطراب پایین وعزت نفس بالا ارتباط داشته همچنین بازسازی شناختی مثبت منجر به اختلالات روانی کمتری خواهد شد. راهبردهای کناره گیری نیز با اختلالات بالای افسردگی و راهبردهای اجتنابی با عزت نفس پایین همراه می باشد. نتایج تحلیل عاملی در جدول 3-4 آمده است.

جدول 3-4- نتایج تحلیل عاملی مقیاس راهبردهای مقابله‌ای
سئوالات راهبردهای مقابله فعال راهبردهای کناره‌گیری راهبردهای جستجوی حمایت راهبردهای اجتنابی
1
2
7
8
14
15
20
21
26
27
33
34
39
40
46
47
51 58/0
46/0
60/0
57/0
50/0
40/0
60/0
59/0
68/0
47/0
65/0
68/0
57/0
34/0
51/0
49/0
52/0

4
17
23
29
36
42
44
49

52/0
81/0
59/0
75/0
35/0
80/0
39/0
40/0

3
16
25
28
32
38
41
45
52
6
58/0
48/0
62/0
69/0
39/0
53/0
34/0
51/0
50/0
31/0

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

24
37
43
50

43/0
54/0
44/0
47/0
مقدار ارزش ویژه 10/7 62/3 20/3 43/2
درصد واریانس 81/11 90/6 70/6 65/6
واریانس کل 10/32

ضرایب آلفای کرونباخ گزارش شده و در مطالعه جداگانه توسط سندلر و همکاران (1990) و آیرز و همکاران(1991) و پژوهش حاضردر جدول زیر گزارش شده است.

جدول 3-5- ضرایب آلفای کرونباخ راهبردهای مقابله‌ای
سندلر و همکاران (1990) راهبردهای مقابله ای فعال 88/0 بازسازی شناختی مثبت راهبردهای کناره گیری راهبردهای اجتنابی
65/0 راهبردهای جستجوی حمایت 86/0
زیر مقیاس ها CDM DPS SU PCR DA PRE AVA CAV PFS EFS EF
سندلر و همکاران (1990) 62/0 61/0 58/0 83/0 * * 43/0 62/0 74/0 710 *
آیرز (1991) 72/0 68/0 72/0 68/0 60/. 64/0 64/0 72/0 46/0 50/. 34/0
پژوهش حاضر 66/0 62/0 70/0 56/0 35/0 80/0 * 44/0 55/0 63/0 *
توجه: ابعادی که با ستاره مشخص شده‌اند در این تحقیقات مورد استفاده قرار نگرفته اند.
در پژوهش حاضر ضرایب پایایی آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس های راهبردهای مقابله فعال، راهبردهای کناره‌گیری، راهبردهای جستجوی حمایت، و راهبردهای اجتنابی به ترتیب 86/0، 74/0 ،76/0، و 49/0بدست آمده است. 3-2-5- پرسشنامه تنظیم شناختی عاطفی(CERQ)
پرسشنامه تنظیم شناختی عاطفی توسط گارنفسکای و کراجی (2003) به منظور تأکید بر راهبردهای شناختی و پیشانیدی تنظیم عواطف طراحی شده است. این پرسشنامه شامل 9 راهبرد شناختی تنظیم عواطف می باشد. فرم بلند آن شامل 36 گویه بوده و هر چها گویه هر کدام از راهبردهای فوق را می سنجد و فرم کوتاه آن شامل 18 گویه می باشد و هر دو گویه هر کدام از زیر مقیاس های مدرک را مورد سنجش قرار می دهد که عبارتند از سرزنش خود، سرزنش دیگران، پذیرش، تمرکز بر برنامه ریزی، تمرکز بر تجربیات مثبت، فاجعه آمیز خواندن، ارزیابی های مثبت، نشخوار فکری حادثه منفی و کاهش اهمیت موقعیت. در این تحقیق از فرم کوتاه آن استفاه شده است. درجه بندی آن بر اساس مقیاس 5 درجه ای لیکرت از 1= هرگز تا 5= اغلب اوقات می باشد. همسانی درونی فرم بلند آن از 68/0 تا93/0 و اعتبار همگرا و واگرایی آن از طریق بررسی همبستگی آن، با پرسشنامه‌های افسردگی و اضطراب (دروگانیز،1977) توسط گارنفسکای و کراجی(2001، 2002، 2004) وکراجی و گارنفسکای(2003) مورد تأیید قرار گرفته است.
پایایی و روایی فرم کوتاه آن نیز توسط گارنفسکای و کراجی (2008) مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است. ضرایب آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس سرزنش خود 67/0 ولی برای زیر مقیاس های دیگر از 73/0 تا 81/0 گزارش شده است. در مجموع خصوصیات روان سنجی آن مورد تأیید می باشد.
اعتبار همگرا و واگرایی آن نیز از طریق بررسی همبستگی آن با آزمون چک لیست علائم (دروگاتیز، 1977) و زیر مقیاس های افسردگی و اضطراب آن مورد تأیید قرار گرفته است.
در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و برای سنجش روایی از تحلیل عوامل استفاده شد. شاخص KMO برابر 75/0 و مقدار مجذور خی‌دو در آزمون کرویت بارتلت برابر 04/2، که در سطح 0001/0 P معنا دار بوده که نشان دهنده کفایت نمونه‌گیری و ماتریس همبستگی گویه‌های مقیاس بود. نتایج تحلیل عاملی تأییدی بیانگر وجود2عامل کلی در مقیاس بود. عامل‌های موجود بر اساس ارزش ویژه‌ای که داشتند، در مجموع 70/33 درصد از واریانس کل مقیاس را پیش‌بینی می‌کردند. ضرایب پایایی آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس های تنظیم هیجانی شناختی مثبت و تنظیم هیجانی شناختی منفی به ترتیب 75/0 و 73/0 بدست آمده است. نتایج تحلیل عاملی در جدول 3-6 آمده است.

جدول شماره 3-6- نتایج تحلیل عاملی پرسشنامه تنظیم شناختی عاطفی
گویه‌ها تنظیم هیجانی شناختی مثبت تنظیم هیجانی شناختی منفی
2
3
5
8
9
10
12
14
16

1
4
6
7

13
15
17
18
45/0
53/0
55/0
53/0
57/0
66/0
44/0
38/0
60/0

38/0
59/0
67/0
72/0
66/0
73/0
32/0
33/0
مقدار ارزش ویژه 10/3 98/2
درصد واریانس 15/17 56/16
واریانس کل
70/33

3-2-6- مقیاس تاب‌آوری تحصیلی
منظور از تاب‌آوری تحصیلی در این پژوهش، مجموع نمرات هر فرد در مقیاس تاب‌آوری تحصیلی (مارتین،2006) و زیر مقیاس های رفتاری چرخه انگیزشی و درگیری دانش آموزان (مارتین، 2001، 2003)، شامل اصرار و پافشاری، برنامه ریزی، مدیریت مطالعه – خود- ناتوان سازی و عدم درگیری، در کنار نمرات پیشرفت تحصیلی استانداردشده بوده که بصورت نمره فاکتور تحلیل عاملی پرسشنامه‌های فوق در نظر گرفته می‌شود. ضرایب بار عاملی به ترتیب برای مقیاس تاب آوری تحصیلی، ابعاد رفتاری سازگار و ناسازگار و نمرات پیشرفت تحصیلی استانداردشده عباتند از: 68/0، 66/0، 67/0-، و 50/0. شاخص KMO برابر59/0 و ضریب کرویت بارتلت برابر 48/76 که در سطح 0001/0 معنا دار بوده است. واریانس تبیین شده نیز برابر با 31/41 می‌باشد. زیر مقیاس های رفتاری چرخه انگیزشی و درگیری دانش آموزان (مارتین، 2001، 2003) معرفی گردیده‌اند و مقیاس تاب‌آوری تحصیلی مارتین در ادامه معرفی می‌گردد.

3-2-6- 1- مقیاس تاب‌آوری تحصیلی مارتین
مقیاس تاب‌آوری تحصیلی مارتین به منظور سنجش تاب‌آوری تحصیلی دانش آموزان در بر خورد با موانع، چالش ها و شرایط فشار و استرس تحصیلی توسط (مارتین، 2001، 2003) طراحی شده است. این مقیاس یک مقیاس تک بعدی بوده و شامل 6 گویه می باشد. هر گویه با مقیاس لیکرت از 1= کاملاً مخالم تا 7 (کاملاً موافقم) درجه بندی شده است. روایی بیرونی این مقیاس نیز از طریق اعتباریابی از روشهای تحلیل مسیر، همبستگی، و تحلیل خوشه ای با سازه های دیگر مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است. روایی سازه این مقیاس در تحلیل بررسی روایی درونی از راه خصوصیات عاملی مورد تأیید قرار گرفته است. همسانی درونی مقیاس از طریق تحلیل گویه ها و همبستگی آنها، بررسی میانگین و انحراف معیار گویه ها، ضریب همبستگی کل با هر گویه، ضریب پایای آلفای کرونباخ به شکل اختصاصی هر بار با حذف آیتم ها قرار گرفته است. و همچنین بار عاملی گویه ها از 62/0تا 86/0 با توجه به تک بعدی بودن این مقیاس گزارش شده است که همگی بیانگر روایی مطلوب مقیاس تاب‌آوری تحصیلی می باشد. همچنین ضرایب پایایی آلفای کرونباخ اختصاصاً در هر بار حذف آیتم ها از 85/0 تا 88/0 گزارش شده است.
در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و برای سنجش روایی از تحلیل عوامل استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی بیانگر وجود فقط یک عامل کلی در مقیاس بود. عامل‌ موجود بر اساس ارزش ویژه‌ای که داشته در مجموع 90/47 درصد از واریانس کل مقیاس را پیش‌بینی می‌کردند.شاخص KMO برابر 83/0 و مقدار مجذور خی‌دو در آزمون کرویت بارتلت برابر 90/2 است که در سطح 0001/0 P معنا دار بوده و نشان دهنده کفایت نمونه‌گیری و ماتریس همبستگی گویه‌های مقیاس بود. ضریب پایایی آلفای کرونباخ برای مقیاس برابر با 77/0 بدست آمده است. نتایج تحلیل عاملی در جدول 3-7 آمده است.
جدول3- 7- نتایج تحلیل عاملی مقیاس تاب‌آوری تحصیلی
گویه ها ضرایب بار عاملی
1
2
3
4
5
6 68/0
73/0
74/0
77/0
55/0
67/0
مقدار ارزش ویژه 90/2
درصد واریانس 90/47

3-2-7- مقیاس تاب‌آوری هیجانی
تاب‌آوری هیجانی در تحقیقات متعدد به اشکال گوناگونی عملیاتی شده است به عنوان مثال تنظیم عواطف (پایرز،2004)، بهزیستی روانی (وینسنت، 2007)، مجموعه ای از ویژگیهایی همچون حفظ رفتارهای نرمال، عزت نفس، انگیزش، معنویت و اخلاق، درگیری فعالانه در کارها (پاورز، 2008)، مجموع بهزیستی ذهنی و فقدان استرس بالینی در بررسی حوادث زندگی (متزل، 2007)، عدم وجود نشانه های بالینی، سازگای اجتماعی، ونمره پیشرفت تحصیلی، (سلمنت، 1999)؛ بررسی اضطراب آشکار، علائم افسردگی و حوادث استرس زای زندگی،(کوهن،1998)، تاب‌آوری عاطفی کودکان که یکی از 5 حوزه ای است که توسط بهزیستی عاطفی اجتماعی برنارد(2003) سنجیده می شود (پایرز، 2004).
در این پژوهش تاب‌آوری عاطفی شامل مجموعه ای از عواطف مثبت، همچنین عدم وجود نشانه‌های افسردگی و اضطراب، و بهزیستی روانی می باشد که توسط مقیاس عاطفه مثبت و عاطفه منفی واتسون ، کلارک و تلگن (1988)، پرسشنامه افسردگی کودکان (CDI ، کواکس و بک ، 1977) ، و بهزیستی روانی سنجیده می شود. شاخص کلی تاب آوری هیجانی نمره فاکتور تحلیل عاملی پرسشنامه‌های فوق می‌باشد. سپس به منظور مثبت شدن اهیت سازه، این نمره در تابع (1-) ضرب شده‌است. مقدار ضریب KMO برابر با 75/0 و ضریب کرویت باتلت برابر با 67/324 (001p/) می‌باشد. نتایج تحلیل عاملی در جدول زیر آمده‌است.

جدول 3-8 نتایج تحلیل عاملی پرسشنامه‌های عواطف مثبت و منفی،
افسردگی، و بهزیستی روانی
متغیرها ضرایب
عواطف مثبت 53/0-
عواطف منفی 81/0
بهزیستی روانی 84/0-
افسردگی 84/0
واریانس کل 56/58
در ادامه این مقیاس‌ها به ترتیب معرفی می‌گردند.

3-2-7-1- مقیاس عاطفه مثبت و عاطفه منفی
این مقیاس توسط واتسون، کلارک و تلگن (1988) برای اندازه گیری عاطفه مثبت و منفی استفاده شده است. مؤلفین این مقیاس جهت ساخت یک مقیاس پایا و مختصر و هم با قابلیت اجرای راحت، مقیاس 20 ماده ای با عنوان PANAS را تدوین کرده اند. این مقیاس بصورت پنج نقطه ای از 1 (خیلی کم) تا 5 (خیلی زیاد) درجه بندی شده و هر یک از ده حالات عاطفی
مثبت و منفی را با دستورالعمل زمانی متفاوت می‌سنجد. در راهنمای تکمیل این مقیاس بسته به اهداف پژوهشی 7 دستورالعمل زمانی از “همین لحظه، امروز، چند روز گذشته، هفته گذشته، چند هفته گذشته، سال گذشته، و به طور کلی” پیشنهاد شده که در اینجا دستورالعمل زمانی “به طور کلی” استفاده شده است.
طراحان این مقیاس، ضرائب آلفای کرونباخ را بسته به دستورالعمل زمانی از 86/0 تا

ا 90/0 برای عاطفه مثبت و ا84/0 تا 87/0 برای عاطفه منفی گزارش کرده اند. طراحان در بررسی اعتبار خارجی، همبستگی این مقیاس را با سازه هائی از قبیل اضطراب حالت (اسپیل برگر وسایرین، 1970)، افسردگی بک (بک و سایرین، 1961)، و پریشانی روانشناختی (فهرست علائم هاپکینز) (دروگاتیس و سایرین، 1974) که معیاری از پریشانی و بدکارکردی کلی است؛ مورد بررسی قرار داده اند که همگی آن ها با عواطف مثبت به شکل معنادار و منفی و با عواطف منفی به شکل مثبت رابطه داشته اند. برای فرم فارسی این مقیاس، سهرابی (1380) ضریب آلفای کرونباخ 85/0 را گزارش کرده که حاکی از ثبات درونی مقیاس است. مظفری نیز ضرائب آلفا را برای عاطفه مثبت 83/0 و برای عاطفه منفی برابر 82/0 گزارش نموده است. ضریب بازآزمائی در فاصله 6 هفته برای عاطفه مثبت 65/0 و برای عاطفه منفی برابر 68/0 حاصل شده است. ضرائب همبستگی درونی مؤلفه ها و کل مقیاس شواهدی دال بر روائی سازه ای آن فراهم می آورند که حاکی از ثبات درونی مقیاس می باشد که از 74/0 تا 96/0 متغیر و تمامی آن ها معنا دار است. ضرائب آلفای مقیاس ها و همچنین همبستگی درونی PANAS به طور واضحی نشان می دهد که دستورالعمل زمانی به کار گرفته شده بدون تأثیر می باشد. در زمان ضریب بازآزمائی این مقیاس با گذشت زمان افزایش نشان داده است. بالاترین ضریب بازآزمائی برای دستورالعمل “به طور کلی” برای عاطفه مثبت 68/0 و برای عاطفه منفی 71/0 حاصل شده است.
در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و برای سنجش روایی از تحلیل عوامل استفاده شد. شاخص KMO برابر 83/0 و مقدار مجذور خی‌دو در آزمون کرویت بارتلت برابر 08/3 است که در سطح 0001/0 P< معنا دار بوده و نشان دهنده کفایت نمونه‌گیری و ماتریس همبستگی گویه‌های مقیاس بود. نتایج تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی بیانگر وجود 2 عامل کلی در مقیاس بود. عوامل‌ موجود بر اساس ارزش ویژه‌ای که داشته در مجموع 37/32 درصد از واریانس کل مقیاس را پیش‌بینی می‌کردند. گویه‌های 1 و 2 بدلیل قرار گرفتن در عامل دیگر حذف گردیدند و در مجموع 18 گویه مناسب شناخته شد. ضرایب پایایی آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس‌های عواطف منفی و مثبت به ترتیب برابر با 74/0 و 57/0بدست آمده است. نتایج تحلیل عاملی در جدول 3-8 آمده است.
جدول 3- 9- نتایج تحلیل عاملی مقیاس عواطف
گویه‌ها عواطف منفی عواطف مثبت
4
6
7
8
11
13
15
18
20

3
5
9
10
12
14
16
17
19 63/0
45/0
64/0
49/0
43/0
44/0
65/0
58/0
65/0

27/0
61/0
63/0
34/0
51/0
40/0
57/0
52/0
68/0
مقدار ارزش ویژه 63/3 98/2
درصد واریانس 15/18 56/14
واریانس کل
37/32

3-2-7-2- پرسشنامه افسردگی کودکان و نوجوانان
پرسشنامه افسردگی کودکان (CDI ، کواکس و بک ، 1977) شامل 27 گویه است که احساسات ، افکار، رفتارها و علایم بدنی افسردگی را ارزیابی می کند. این پرسشنامه برای کودکان 7 تا 17 ساله طرح ریزی شده است که شامل پنج زیر مقیاس، خلق منفی، مشکلات بین فردی، بی کفایتی ، عدم لذت و عزت نفس منفی است . در این پرسشنامه هر گویه به صورت 0 ، 1 یا2 نمره گذاری می گردد. بنابراین نمره کل در این پرسشنامه از 0 تا 54 در نوسان است . این پرسشنامه دارای ثبات درونی مناسبی است . با استفاده از ضریب آلفا دامنه ای از 71/0 تا 94/0 (سیلور ، فینچ ، اسپیرتو و بینت ، 1984) برای این پرسشنامه گزارش شده است. استوارو رضویه (1382) روایی واگرایی این پرسشنامه را ازطریق همبستگی آن با مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان SAS-A 35/0 گزارش و پایایی این پرسشنامه نیز به روش باز ازمایی با فواصل زمانی دو هفته ای 91/0 گزارش کرده اند. به علاوه استوار و تقوی (1385) روایی و پایایی این پرسشنامه را مطلوب گزارش کرده اند .

3-2-7-3- مقیاس بهزیستی روانی
مقیاس بهزیستی روانی که در این تحقیق مورد استفاده قرار خواهد گرفت، مقیاسی است که برای سنجش بهزیستی روانی کودکان و نوجوانان در پروژه مطالعات طولی ملی ایالات متحده مورد استفاده قرار گرفته است. دراین تحقیق 134 مدرسه و متجاوز از 90000 دانش‌آموز در طول سالهای 1994 – 2001 شرکت داشته‌اند (کلی و پیترسون ، 1997). این مقیاس شامل 9 آیتم بوده و در یک مقیاس لیکرت از بندرت =4 تا همیشه = 1 درجه‌بندی شده است. نمره بالاتر در این مقیاس نشانه بهزیستی روانی بالاتر می‌باشد. وینسنت (2007) ضریب آلفای کرونباخ را برای این مقیاس 87/. گزارش کرده است.
در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و برای سنجش روایی از تحلیل عوامل استفاده شد. شاخص KMO برابر 90/0 و مقدار مجذور خی‌دو در آزمون کرویت بارتلت برابر 64/2 است که در سطح 0001/0 P< معنا دار بوده و نشان دهنده کفایت نمونه‌گیری و ماتریس همبستگی گویه‌های مقیاس بود. نتایج تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی بیانگر وجود 1 عامل کلی در مقیاس بود. عوامل‌ موجود بر اساس ارزش ویژه‌ای که داشته در مجموع 22/47 درصد از واریانس کل مقیاس را پیش‌بینی می‌کردند. ضریب پایایی آلفای کرونباخ برای برابر با 86/0بدست آمده است. نتایج تحلیل عاملی در جدول 3-9 آمده است.
جدول 3- 10- نتایج تحلیل عاملی مقیاس بهزیستی روانی
گویه ها ضرایب بار عاملی
1
2
3
4
5
6
7
8 65/0
70/0
80/0
72/0
69/0
80/0
64/0
64/0
مقدار ارزش ویژه 25/4
درصد واریانس 22/47

3-3- روش تجزیه و تحلیل اماری

روش‌های اماری مورد استفاده در این پژوهش عبارت خواهند بود از:
امار توصیفی. به منظور بررسی ش
اخص‌های اماری برای هر یک از متغیرهای پژوهش‌
همبستگی. به منظور بررسی رابطه میان متغیرهای پژوهش‌
رگرسیون متوالی همزمان بر اساس مراحل بارون و کنی با استفاده از نرم LISREL
تعیین شاخص‌های برازندگی: شاخص نکویی برازش تعدیل شده (AGFI )، شاخص نکویی برازش ((GFI ، شاخص برازش مقایسه‌ای ( ‍CFI )، شاخص برازش افزاینده (IFI) . استفاده از تحلیل افتراقی به منظور بررسی متغیرهای افتراقی گروه های تاب‌آور و غیر تاب‌آور.

فصل چهارم

نتایج

در این فصل یافته‌های پژوهش در سه بخش ارائه می‌شود. بخش اول شامل اطلاعات توصیفی مربوط به متغیرهای مورد بررسی در مدل می‌باشد. دربخش دوم نتایج حاصل از تحلیل مسیر ارائه می‌گردد. ذکر این نکته ضروری است که در بخش دوم، با توجه به اینکه مدل پیشنهادی این پژوهش یک مدل ترکیبی است، ابتدا خرده(زیر) مدل‌ها و سپس مدل کلی به منظور بررسی مدل پیشنهادی با استفاده از رگرسیون متوالی همزمان و بر اساس مراحل بارون و کنی و با استفاده از نرم LISREL مورد بررسی قرار می‌گیرد. تفاوت این زیر مدل‌ها در متغیر‌های برون‌زاد و متغیرهای درون‌زاد می‌باشد. به این ترتیب هر کدام از زیر مدل‌ها شامل هر یک از متغیرهای برون‌زاد و متغیرهای واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم شناختی هیجانات بوده که در ارتباط با هر کدام از متغیرهای درون‌زاد تاب‌آوری هیجانی و تحصیلی مورد بررسی قرار می‌گیرند.
با توجه به اینکه این پژوهش با رویکرد متمرکز بر شخص و رویکرد متمرکز بر متغیر صورت گرفته‌است؛ در بخش سوم به منظور بررسی نیمرخ افراد تاب‌آور و غیر تاب‌آور در رویکرد متمرکز بر شخص نتایج تحلیل افتراقی ارائه خواهد گردید.

4-1- یافته‌های توصیفی

در جدول شماره 4-1 میانگین، انحراف معیار، واریانس، حداقل نمره، حداکثر نمره، و تعداد آزمودنی‌های متغیرهای پژوهش آورده شده است.

جدول شماره 4-1- میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش
متغیر میانگین انحراف معیار واریانس حداقل نمره حداکثر نمره تعداد
دلبستگی به والدین 32/41 63/8 53/74 12 101 839
دلبستگی به همسالان 83/33 88/6 41/47 11 50 838
توجه و درگیری 76/25 32/6 98/39 0 40 841
ساختار 30/29 62/5 66/31 0 46 841

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

خوداستقلالی 34/21 62/5 67/31 0 32 841
راهبرد مقابله‌ای فعال 30/48 25/8 1/68 0 64 841
راهبردکناره‌گیری 11/17 00/5 99/24 0 36 841
راهبرد جستجوی حمایت 61/18 95/4 48/24 0 32 841
راهبرد اجتنابی 35/13 82/2 98/7 0 20 841
تنظیم شناختی مثبت 51/28 26/6 24/39 0 44 841
تنظیم شناختی منفی 67/20 44/5 61/29 0 40 841
بهزیستی روانی 34/26 18/6 16/38 0 57 841
عواطف مثبت 70/27 51/5 37/30 0 99 841
عواطف منفی 25/21 25/6 1/30 0 44 841

افسردگی 34/26 26/8 30/68 0 49 839
تاب‌آوری تحصیلی 92/29 00/7 92/48 6 42 827
رفتارهای سازگار 36/59 22/11 87/125 11 129 841
باورهای شناختی سازگار 39/40 42/5 41/29 19 49 841
باورهای شناختی ناسازگار 28/37 36/11 18/129 10 70 841
رفتارهای ناسازگار 78/17 70/7 26/59 4 49 841

823

به منظور بررسی همبستگی مرتبه صفر متغیرهای مدل، ماتریس همبستگی مرتبه صفر متغیرهای پژوهش در جدول شماره 4-2- الف و 4-2-ب آمده است.
در مجموع ضرایب حاصل از ماتریس همبستگی نشان می‌دهد که امکان بررسی پیش‌بینی‌های مدل در مورد ارتباطات موجود میان متغیرها وجود دارد. به بیان دیگر وجود ضرایب همبستگی از صفر تا یک میان متغیرهای برون‌زاد و درون‌زاد تحلیل مسیر را امکان‌پذیر می‌سازد.
متغیر 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1-دلبستگی به والدین 1

2-دلبستگی به همسالان **15/0 1

3-توجه و درگیری **27/0 **20/0 1

4-ساختار **23/0 **17/0 **41/0 1

5-خوداستقلالی **19/0 **14/0 **32/0 **45/0 1

6-راهبرد مقابله‌ای فعال **26/0 **15/0 **24/0 **17/0 **12/0 1

7-راهبردکناره‌گیری 07/0 02/0 03/0 **18/0- 01/0- **15/0 1

8-راهبرد جستجوی حمایت **31/0 **16/0 **26/0 *05/0- **13/0 **32/0 **22/0 1

9-راهبرد اجتنابی **19/0 07/0 04/0- **09/0- **10/0- **15/0 **13/0 **13/0 1

10-تنظیم شناختی مثبت **20/0 **13/0 **23/0 *07/0 **11/0 **54/0 **24/0 **29/0 **13/0 1

11تنظیم شناختی منفی **28/0- *08/0- 03/0- **14/0- *07/0- 04/0 *08/0 *07/0 **36/0 **19/0 1

12-بهزیستی روانی **38/0 **13/0 **26/0 **22/0 **13/0 **33/0 **12/0 **15/0 **22/0- **23/0 **35/0- 1

13-عواطف مثبت **16/0 *06/0 **17/0 04/0 *08/0 **34/0 **19/0 **20/0 05/0 **32/0 *07/0- **21/0 1

14-عواطف منفی ** 31/0- **14/0- **20/0- **18/0- **14/0- **17/0- 04/0- 06/0- **41/0 *10/0- **43/0 **44/0- 07/0 1

15-افسردگی **34/0- **12/0 **16/0- 01/0- 01/0 **13/0- **32/0- **21/0- **16/0 **19/0- **29/0 **44/0- **14/0- **33/0 1

16تاب‌آوری تحصیلی مارتین **30/0 **12/0 **27/0 **17/0 **15/0 **39/0 **13/0 **19/0 **19/0- **32/0 **23/0- **42/0 **33/0 **43/-0 **24/0- 1

17رفتارهای سازگار **32/0 *07/0 **31/0 **20/0 **19/0 **36/0 03/0 **26/0 04/0- **23/0 *13/0- **25/0 **17/0 **20/0- **12/0- **43/0 1

18-باورهای شناختی سازگار **23/0 **14/0 **31/0 **28/0 **28/0 **36/0 00/0 **19/0 01/0 **24/0 00/0 **19/0 **12/0 **14/0- 02/0 **33/0 **52/0 1

19-باورهای شناختی ناسازگار **15/0- **14/0- **15/0- **20/0- 05/0- **21/0- 04/0 02/0 **24/0 07/0- **31/0 **34/0- **14/0- **42/0 **23/0 **44/0- *08/0 05/0- 1
20رفتارهای ناسازگار **26/0- *08/0- **26/0- **34/0- **20/0- **32/0- **12/0 08/0- *07/0 **10/0- **14/0 **28/0- **12/0- **22/0 04/0 **29/0- **36/0- **33/0- **38/0 1
21- شاخص کلی تاب‌آوری تحصیلی **39/0 **12/0 **37/0 **31/0 **23/0 **47/0 02/0 **27/0 **13/0- **29/0 **21/0- **41/0 **28/0 **37/0- **18/0- **76/0 **81/0 **53/- **38/0- **70/0-
جدول4-2- الف) ماتریس همبستگی مرتبه صفر متغیرهای مدل با شاخص کلی تاب‌آوری تحصیلی

**p<0.001 *p<0.05
متغیر 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1-دلبستگی به والدین 1

2دلبستگی به همسالان **15/0 1

پژوهش

جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان کلاس‌های دوم دبیرستان در چهار ناحیه آموزش و پرورش شهرستان شیراز بوده که در سال تحصیلی 1389-1390 مشغول به تحصیل بودند. با توجه به اهمیت تاب‌آوری در دوره نوجوانی، این پژوهش در این دوره صورت پذیرفت. از طرفی با توجه به تعداد و سطح شناختی پرسشنامه‌ها و ضرورت پاسخ‌دهی دقیق و داشتن حوصله کافی برای پاسخگویی به پرسشنامه‌ها، آزمودنی‌های این پژوهش را دانش‌آموزان دوم دبیرستان تشکیل دادند. لازم به ذکر است که به منظور جلوگیری از تأثیر ترتیب پرسشنامه‌ها بر یکدیگر و همچنین تأثیر خستگی آزمودنی‌ها بر پرسشنامه‌ای خاص، موازنه سازی صورت گرفته است.
با توجه به اینکه این پژوهش با رویکرد متمرکز بر شخص و رویکرد متمرکز بر متغیر صورت گرفته‌است؛ لذا به منظور انتخاب شرکت کنندگان پژوهش در رویکرد متمرکز بر شخص، به شکل هدفمند از میان نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان شیراز، 3 دبیرستان دخترانه و 3 دبیرستان پسرانه در نواحی 3 یا 4 آموزش و پرورش که به نظر می‌رسد در شرایط اقتصادی- اجتماعی پایین‌تری قرار گرفته‌اند ؛ انتخاب شده و دانش‌آموزان پایه دوم به پرسشنامه‌های خود- گزارشی پاسخ دادند. همچنین به منظور انتخاب شرکت کنندگان در پژوهش با توجه به رویکرد متمرکز بر متغیر از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای استفاده شد. به این ترتیب که از میان بقیه نواحی آموزش و پرورش شهرستان شیراز، یک ناحیه انتخاب و 3 دبیرستان دخترانه و 3 دبیرستان پسرانه درناحیه مربوطه نیز بطور تصادفی انتخاب شده و دانش‌آموزان پایه دوم به پرسشنامه‌های خود- گزارشی پاسخ دادند. در مجموع 875 نفر در این تحقیق شرکت داشتند که 35 پرسشنامه به دلیل ناقص بودن کنار گذاشته شد. در نهایت در این پژوهش 840 نفر شامل 479 دختر با میانگین سنی 34/15 و انحراف معیار 59/0 و 361 پسر با میانگین سنی 63/15 و انحراف معیار 69/0 از 6 دبیرستان دخترانه و پسرانه شرکت داشتند.

3-2- ابزارهای پژوهش

به منظور سنجش متغیرهای مدل (باورهای انگیزشی و درگیری دانش‌آموزان، دلبستگی و جو تعاملی معلم- دانش‌آموز و راهبردهای مقابله‌ای و تاب‌آوری عاطفی و تاب‌آوری تحصیلی از ابزارهای مقیاس انگیزشی و درگیری دانش آموزان (SEMS) ، پرسشنامه دلبستگی به والدین و همسالان (IPPA) ، پرسشنامه معلم به عنوان بافت اجتماعی (جو تعاملی معلم- دانش‌آموز)، مقیاس راهبردهای مقابله‌ای، پرسشنامه تنظیم شناختی عاطفی(CERQ) ، مقیاس تاب‌آوری تحصیلی، مقیاس عاطفه مثبت و عاطفه منفی ، پرسشنامه افسردگی کودکان و نوجوانان، و مقیاس بهزیستی روانی استفاده گردید که در ادامه معرفی می‌گردند.

3-2-1- مقیاس انگیزشی و درگیری دانش آموزان (SEMS)
این مقیاس توسط مارتین (2001 و 2003) به منظور سنجش هر یک از عوامل موجود در چرخه انگیزشی و درگیری دانش آموزان طراحی شده است. مقیاس انگیزش و درگیری دانش آموزان، باورهای انگیزشی را در 11 بعد مورد سنجش قرار می‌دهد که عبارتند از خود-باوری، جهت گیری هدف یادگیری، ارزش، اضطراب، اجتناب از شکست، کنترل پایین، خود- ناتوان سازی، عدم درگیری، برنامه ریزی، اصرار و پافشاری و مدیریت مطالعه. سه بعد اول قابل جمع بوده و درمجموع بعد شناختی سازگار را شکل می‌دهند. ابعاد چهارم تا ششم نیز قابل جمع بوده و یک بعد کلی‌تر شناختی ناسازگار را شامل می‌شوند. ابعاد هفتم و هشتم را نیز در مجموع بعد رفتاری ناسازگار درگیری رفتاری تشکیل می‌دهند. سه بعد آخر نیز در مجموع بعد رفتاری سازگارانه را مورد سنجش قرار می دهند. هر کدام از ابعاد فوق مشتمل بر 4 گویه بوده که در مجموع 44 گویه ابزار را تشکیل می دهند. ابعاد شناختی انگیزشی سازگار عبارتند از خود باوری (خود – کارآمدی )، جهت گیری هدف یادگیری یا تسلط و ارزش مدرسه . به عنوان نمونه:
” اگر من سخت کار کنم باور دارم که می توانم کارهای مدرسه را خوب انجام دهم ”
رفتارهای درگیری سازگارانه شامل ابعاد برنامه ریزی، اصرار و پافشاری و مدیریت مطالعه می باشند. مثل:
” درزمان مطالعه، من در جایی مطالعه می کنم که بتوانم تمرکز داشته باشم. “
ابعاد شناختی انگیزشی ناسازگار عبارتند از اضطراب، اجتناب از شکست، و کنترل پایین. مثل: ” در زمان شروع امتحان، من بشدت نگران می شوم. ”
و ابعاد رفتاری ناسازگارانه عبارتند از خود- ناتوان سازی و عدم درگیری. مثل : ” اغلب اوقات من قبل از امتحان خوب مطالعه نمی کنم به این دلیل که اگر امتحانم خوب نشد دلیلی برای آن داشته باشم “.
ویژگیهای روان سنجی این مقیاس در مطالعات متعدد مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است. روایی این مقیاس از روش تحلیل عاملی تأییدی با روش LISREL با ضریب تطابق عالی مورد تأیید قرار گرفته است (جورسکاگ و سور بوم،2006). ضرایب بار عاملی نیز 61/0 تا 85/0 و ضرایب پایایی نیز به روش آلفای کرونباخ از 77/0 تا 82/ گزارش شده است.
در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و برای سنجش روایی از تحلیل عوامل استفاده شد. شاخص KMO (برای نمونه آماری مناسب) برابر 88/0 و مقدار مجذور خی‌دو در آزمون کرویت بارتلت (برای ماتریس همبستگی) برابر 99/9، (0001/0 P)، بوده که نشان دهنده کفایت نمونه‌گیری و ماتریس همبستگی گویه‌های مقیاس بود. نتایج تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی بیانگر وجود 11عامل کلی در مقیاس بود. ملاک استخراج عوامل شیب منحنی اسکری و ارزش ویژه بالاتر از یک بود و سؤالات 1و 14و 13و 4و 37و 8 و 33و 40 به دلیل بار عاملی پایین
و یا قرار گرفتن در عامل دیگر حذف گردیدند. عامل‌های موجود بر اساس ارزش ویژه‌ای که داشتند در مجموع 45/57 درصد از واریانس کل مقیاس را پیش‌بینی می‌کردند. این 11 عامل در مجموع ابعاد شناختی انگیزشی سازگار، ابعاد شناختی انگیزشی ناسازگار، ابعاد رفتاری سازگارانه، و ابعاد رفتاری ناسازگارانه را می‌سنجند. نتایج تحلیل عاملی در جدول 3-1 آمده است.
ضرایب آلفای کرونباخ بدست‌آمده برای زیر مقیاس‌های خود-معیوب‌گری، اصرار(پافشاری)، جهت گیری هدف یادگیری یا تسلط، برنامه‌ریزی، اجتناب از شکست، اضطراب، مدیریت مطالعه، ارزش مدرسه، کنترل پایین، و عدم درگیری به ترتیب 79/0، 72/0، 61/0، 84/0، 77/0، 66/0، 59/0، 61/0، 62/0، و51/0 بدست آمده است.

جدول3-1 نتایج تحلیل عاملی مقیاس انگیزش و درگیری دانش‌آموزان به روش مؤلفه‌های اصلی و چرخش واریماکس
گویه‌ها خود-معیوب‌گری اصرار و پافشاری هدف تسلط برنامه‌ریزی اجتناب از شکست اضطراب مدیریت مطالعه ارزش مدرسه کنترل پایین عدم درگیری خود-باوری
5
25
35
42

1
9
28
36

2
7
25

27
30
39

11
20
31
38

43
19
10

32
44
17
3

4
34
41

18
16
12
6

15
22
29

13
33
40 74/0
74/0
71/0
68/0

54/0
71/0
48/0
67/0

67/0
63/0
50/0

78/0
79/0
77/0

75/0
79/0
69/0
72/0

71/0
64/0
72/0

66/
66/0
59/0
64/0

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

51/0
53/0
34/0

75/0
41/0
57/0
51/0

60/0
53/0
57/0

90/0
40/0
64/0
مقدار ارزش ویژه 67/7 74/3 08/2 75/1 48/1 28/1 25/1 14/1 12/1 04/1 1
درصد واریانس 19/7 02/7 73/6 44/6 02/6 94/4 77/4 45/4 79/3 68/3 41/2

واریانس کل

45/57

3-2-2- پرسشنامه دلبستگی به والدین و همسالان (IPPA)
این پرسشنامه توسط آرمسدن و گرینبرگ (1987) تهیه شده و شامل 24 گویه می باشد که برای اندازه گیری میزان دلبستگی ادراکی از روابط با والدین و همسالان در نوجوانان و بزرگسالان طراحی شده است (دی توماسو ، 2005). IPPA یک پرسشنامه خودسنجی با مقیاس لیکرت 5 قسمتی از کاملا مخالفم =1 تا کاملا موافقم = 5 می باشد. به کمک این مقیاس می توان دلبستگی اعضای یک خانواده نسبت به هم و دلبستگی نسبت به همسالان را اندازه گیری نمود. ادراک دلبستگی به والدین و همسالان هر کدام شامل سه بعد است: “ارتباط” که تجارب فرد را در مورد کیفیت بالای ارتباطی با دیگر اعضای خانواده (والدین) و با همسالان اندازه گیری می کند. “اعتماد” میزان اعتمادی را که والدین یا همسالان همراه با احترام و قبول آرزوها واحساسات نوجوان به او دارند اندازه گیری می کند. بیگانگی نیز میزان تجارب فرد از احساسات منفی را نسبت به والدین و همسالان اندازه گیری می نماید. کسب نمره بالا در مقیاس دلبستگی کیفیت بالای دلبستگی را نشان می دهد (اشرف، 1385). در خصوص پایائی مقیاس، میوس و همکاران (2002)، آلفای کرونباخ را برای تک تک زیر مقیاس ها ارائه داده اند که میانگین پایائی برابر با 78/0 بوده است. در خصوص روائی نیز روائی سازه ای این پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی مورد بررسی قرار گرفته است که مورد تأیید مؤلفین بوده است. (آرمسدن و همکاران، 1987؛دکویک و همکاران،1997؛ نوم و همکاران،1999؛ به نقل از اشرف،1385). در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و برای سنجش روایی از تحلیل عوامل استفاده شد. شاخص KMO برابر 85/0 و مقدار مجذور خی‌دو در آزمون کرویت بارتلت برابر 43/5 که در سطح 0001/0 P معنا دار بوده که نشان دهنده کفایت نمونه‌گیری و ماتریس همبستگی گویه‌های مقیاس بود. نتایج تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی بیانگر وجود 2عامل کلی در مقیاس بود. ملاک استخراج عوامل شیب منحنی اسکری و ارزش ویژه بالاتر از یک بود و سؤالات 4 و 21 و 23 بدلیل بار عاملی پایین و یا قرار گرفتن در عامل دیگر حذف گردیدند. عامل‌های موجود بر اساس ارزش ویژه‌ای که داشتند در مجموع 60/33 درصد از واریانس کل مقیاس را پیش‌بینی می‌کردند. ضریب آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس‌های دلبستگی به والدین و همسالان به ترتیب 80/0 و 77/0 بدست آمده‌است. نتایج تحلیل عاملی در جدول 3-2 آمده است.

جدول 3- 2- نتایج تحلیل عاملی مقیاس دلبستگی
گویه‌ها دلبستگی به والدین دلبستگی به همسالان
1
2
3
5
6
7
8
9
10
11
12

13
14
15
16
17
18
19
20
22
24 61/0
66/0
62/0
70/0
60/0
32/0
63/0
70/0
66/0
44/0
69/0

65/0
65/0
66/0
60/0
62/0
64/0
40/0
75/0
35/0
28/0
مقدار ارزش ویژه 57/4 49/3
درصد واریانس 04/19 56/14
واریانس کل 60/33

3-2-3-پرسشنامه معلم به عنوان بافت اجتماعی (جو تعاملی معلم- دانش‌آموز)
فرم دانش آموزی پرسشنامه معلم به عنوان بافت اجتماعی توسط بلمونت ، اسکینر، ولبورن، و کانل (1991) بر مبنای مدل انگیزشی کانل(1991) ؛ کانل و ولبورن (1991) طراحی شده است. این ابزار مربوط به گزارش دانش آموزان از رفتار معلم و تعامل آنها با معلم می باشد و دارای دو فرم بوده که فرم اصلی آن مشتمل بر 52 گویه بوده و فرم کوتاه آن 24 گویه دارد و شامل سه زیر مقیاس بوده که عبارتند از : درگیری و توجه، 2) ساختار، و 3) حمایت های خود استقلالی. زیر مقیاس درگیری وتوجه شامل گویه هایی است که عوامل مختلفی را می سنجد از جمله عواطف معلم نسبت به دانش آموز که مواردی از قبیل دوست داشتن، احترام گذاشتن، و لذت بردن از حضور دآنش آموز را در بر می‌گیرد. مثل : « معلم من مرا دوست دارد». همچنین قابلیت در دسترس بودن در موقع نیاز مثل: « معلم من برای پاسخگویی به من همیشه وقت دارد» ؛ تخصیص منابع کمک دهی، وقت و انرژی گذاشتن، مثل: « معلم من با من صحبت میکند». زیر مقیاس ساختار شامل گویه هایی است که مربوط به روشن بودن انتظارات و احتمالات ثبات و قابل پیش بینی بودن رفتارهای معلم می‌باشد، مثل: « وقتی قوانین را رعایت نمیکنم، معلم مشابه بقیه با من رفتار نمیکند». کمک و حمایت ابزاری و انعطاف پذیری در راهبردهای آموزشی، مثل: « معلمم به من نشان میدهد که چگونه مشکلاتم را حل کنم». حمایت های خود استقلالی گویه هایی را در بر می گیرد که مربوط به رفتارهای کنترلی، اعمال زور و کنترل می‌باشد که نمرات گویه های منفی بعداً بر عکس می شود، احترام اهمیت قایل شدن برای نقطه نظارت و ایده ها، احساسات، و فاعلیت دانش آموزان، انتخاب تشویق دانش آموزان در دنبال کردن علایق شخصی یا فراهم آوردن تمهیداتی برای قدرت انتخاب، و ربط ارائه منطقی و و دلایل انواع مختلف فعالیت های یادگیری می باشند، مثل: « معلم من انتخابهای زیادی را در مورد اینکه چگونه کارهای کلاس را انجام دهم در اختیارم قرار نمیدهد».
بلمونت وهمکاران (1991) برای تعیین روایی از روش تحلیل عاملی و به منظور تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده کردند، ضرایب پایایی آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس های درگیری، ساختار، فعالیت های خود استقلالی به ترتیب 83/0، 89/0 و 87/0 گزارش شده است. در مجموع، ویژگی های روان سنجی پرسشنامه توسط سازندگان مطلوب عنوان شده است. برای هر گویه طیفی چهار درجه‌ای از 1= اصلا
ً درست نیست تا 4= کاملاً درست است، وجود دارد.
در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و برای سنجش روایی از تحلیل عوامل استفاده شد. شاخص KMO برابر 90/0 و مقدار مجذور خی‌دو در آزمون کرویت بارتلت برابر 28/1، که در سطح 0001/0 P معنا دار بوده که نشان دهنده کفایت نمونه‌گیری و ماتریس همبستگی گویه‌های مقیاس بود. نتایج تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی بیانگر وجود3عامل کلی در مقیاس بود. ملاک استخراج عوامل شیب منحنی اسکری و ارزش ویژه بالاتر از یک بود و 24 گویه بدلیل بار عاملی پایین و یا قرار گرفتن در عامل دیگر حذف گردیدند و در نهایت 28 گویه مناسب شناخته شد. عامل‌های موجود بر اساس ارزش ویژه‌ای که داشتند، در مجموع 03/31 درصد از واریانس کل مقیاس را پیش‌بینی می‌کردند. ضرایب پایایی آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس های درگیری، ساختار، فعالیت های خود استقلالی به ترتیب 83/0، 70/0 و 79/0 بدست آمده است. نتایج تحلیل عاملی در جدول 3-3 آمده است.
جدول 3-3 نتایج تحلیل عاملی مقیاس جو تعاملی معلم- دانش‌آموز
گویه‌ها درگیری و توجه ساختار حمایت های خود استقلالی
1
2
4
5
7
8
9
10
11
12

که بتوانند بر موانع و چالش‌های زندگی غلبه پیدا کنند و رشد سالم و پیامدهای مثبت دست پیدا کنند (ماستن و کاست وورث،‌ 1998؛ شانک و زیمرمن، 1994؛ ورنر،‌ 1989).
تحقیق کالیفرنیا ( به نقل از ریس، کول، والز و لتیل 2004) نیز به بررسی ارتباط میان سبک‌های انگیزشی و باورهای فاعلیت نقش واسطه ای و سازگاری درمدرسه در میان نمونه ای متشکل از 786 نفر از دانش آموزان پایه هشتم پرداخته‌است. نتایج تحقیق نشان داده که باورهای تلاش و فاعلیت نقش واسطه ای را در ارتباط میان سبکهای انگیزشی (درونی،‌ بیرونی – فرافکنانه ) بجز سبک انگیزشی بیرونی و سازگاری مثبت در مدرسه ایفا می کند.
نتایج تحقیقات نیز بیانگر آن است که میان منبع کنترل درونی با تاب‌آوری تحصیلی رابطه وجود دارد. برای مثال کانل ، اسپنسر ، و ابر ، (1994) نشان دادند که در دانش آموزان دوره راهنمایی و دبیرستانی کنترل درونی با پیامدهای پیشرفت تحصیلی بالاتری همراه می باشد.
کارل استروم (2004) نیز در تحقیق خود به بررسی عوامل حفاظتی درونی همچون خودکارآمدی‌ تحصیلی، خود استقلالی،‌ انگیزه تحصیلی و عوامل اجتماعی همچون ادراک از قابلیت دردسترس بودن حمایت‌های خانوادگی با مهارت‌های عاطفی و تحصیلی در حضور عوامل خطرزای محیطی (در معرض وجود خطر بحران‌های اجتماعی قرار داشتن) پرداخته است.
تحلیل واریانس‌های یک طرفه به منظور آزمون روابط میان گروههای دانش آموزان در کارکردهای تحصیلی (شامل GPA،‌ توجه،‌ تعداد واحد گذرانده شده) و مهارت‌های عاطفی (به عنوان مثال استرس و اضطراب تحصیلی) صورت پذیرفته است. نتایج تحقیقات، پنج گروه از دانش آموزان را بر پایه سازگاری فردی و اجتماعی و عوامل حفاظتی و عوامل خطرزای محیطی شناسایی نموده است. این پنج گروه عبارت بودند از،‌ مهارت بالا،‌ مهارت متوسط،‌ تاب‌آوری متوسط،‌ تاب‌آوری بالا و مهارت پایین. همسو با فرضیه تحقیق،‌ گروه مهارت بالا کارکردهای عاطفی و تحصیلی بالاتری نسبت به گروه مهارت پایین و تاب‌آوری متوسط نشان داده، اما تفاوت معناداری میان گروه مهارت بالات و مهارت متوسط در کارکردهای عاطفی و تحصیلی دیده نشده است. همچنین گروه تاب‌آوری متوسط و مهارت متوسط تفاوت معناداری با یکدیگر نداشتند. همچنین گروه مهارتی پایین با مهارت متوسط و تاب‌آوری متوسط تفاوت معناداری نشان نمی داد.

پگی (2005) در پایان نامه دکتری خود در یک برنامه مداخله ای – آموزشی به هدف بررسی نقش خود پنداره بر تاب‌آوری تحصیلی، به بررسی تأثیر مداخلات مشاوره‌ گروهی رفتاری – شناختی بر روی خود – پنداره بر روی نوجوانان دختر اسپانیایی در معرض خطر و شرایط نامطلوب پرداخته است. شرکت کنندگان درگروه آزمایشی بطور نظامداری تحت آموزش و یادگیری مهارت‌های خود بیانگری،‌ تصمیم گیری،‌ ارتباطی،‌ تنظیم هدف و برنامه ریزی و حل مسئله قرار گرفتند. تحلیل واریانس اندازه گیریهای مکرر تفاوت معناداری را میان گروه کنترل و گروه آزمایشی نشان نداده است.
نیل (1993) در مطالعه خود به بررسی نیمرخ تاب‌آوری تحصیلی ویژگیهای تاب‌آوری بر پایه مهارت‌های اجتماعی،‌ مشکلات رفتاری،‌ مهارت‌های تحصیلی و منبع کنترل ادراک شده در دانش آموزان در معرض خطر یعنی در شرایط اقتصادی – اجتماعی پایین،‌ چند ملیتی،‌ سیاهپوست پرداخته است. 52 دانش آموز در این تحقیق شرکت نمودند. نمره بالای 80% درمهارت‌های اجتماعی،‌ مهارت‌های تحصیلی 72% و مشکلات رفتاری کم، به عنوان ویژگیهای گروه تاب‌آور انتخاب شده‌است. در این پژوهش متغیرهای متمایز کننده شامل منبع کنترل ادراک شده و حمایت‌های محیطی قوی بوده است. این تحقیق پیشنهاد می کند که متغیرهای افتراقی هر سه حوزه خود،‌ دیگران،‌ و محیط را شامل می شود.
تیلور (2007) در رساله دکتری خود به بررسی عوامل حفاظتی زیر بنایی در افراد تاب‌آور در میان دانش آموزان سیاهپوست آمریکایی – آفریقایی تبار که پیشرفت مؤثری را نشان داده بودند پرداخت است. داده‌های این مطالعه کیفی شامل دو سری مصاحبه عمیق نیمه ساختار برای هر کدام از شش شرکت کننده دانش آموزان مدرسه آمریکایی – آفریقایی،‌ همچنین یک مصاحبه عمیق با والدین آنها و یک مصاحبه عمیق نیز با سرپرست کودکان بوده‌است. نتایج تحقیق نشان می دهد که پیشرفت مؤثر در میان چنین جمعیتی منوط به سه عامل اساسی بوده است. این سه عامل شامل دریافت حمایت از بزرگسالان مراقب،‌ انگیزه برای پیشرفت و بهبود،‌ و تغیر در رفتارهای تحصیلی بوده است.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

همچنین ارتباطات کلامی میان والدین و فرزندان بر سطوح خود – ارزشی و خوش بینی درباره آینده تأثیر می گذارد. منبع کنترل نیز به عنوان عامل مهمی در تاب‌آوری تحصیلی و رشد پیامدهای مثبت دیده شده است. نتایج همچنین بیان می کند که دانش آموزان با منبع کنترل درونی می توانند گستره ای از منابع بیرونی متنوع تاب‌آوری را به خدمت گیرند تا عملکرد خود را بهبود ببخشند.
گوردن روز (2001) در تحقیق خود به بررسی خود – پنداره و الگوهای انگیزشی بر روی تاب‌آوری تحصیلی پرداخته است. در این تحقیق دانش آموزان بصورت زیر دسته بندی شدند: تاب‌آور: دانش آموزان با محیط‌های پر استرس و فقیر با نمره پیشرفت تحصیلی بالا (75/2 GPA) 2) و غیر تاب‌آور: دانش آموزانی با محیط‌های پر استرس و فقیر و نمره پیشرفت تحصیلی پایین (75/2 GPA) و 3) گروههای ممتاز موفق: محیط‌های کم استرس،‌ شرایط اقتصادی – اجتماعی بالا و نمره پیشرفت تحصیلی بالا (75/2 GPA) و 4) گروههای ممتاز ناموفق : محیط‌های کم استرس،‌ شرایط اقتصادی – اجتماعی بالا و……. پایین (75/2 GPA). اهداف،‌ خود پنداره تحصیلی ،‌ و باورهای حمایت اجتماعی بوسیله پرسشنامه‌های خود گزارشی در دانش آموزان دبیرستانی مورد سنجش قرار گرفته بود. نتایج نشان می دهد که زیر مقیاس‌های باورهای شناختی،‌ باورهای اجتماعی،‌ باورهای اعتماد شخصی بطور معناداری در میان گروههای تاب‌آور و موفق بالاتر بوده است.
وینسنت (2007) به بررسی نقش و تأثیر عوامل حفاظتی خانوادگی از قبیل انسجام خانوادگی محیط مدرسه پویا وهمراه با تعامل، ارتباط با معلم، جو کلاس و لذت از برنامه‌های آموزشی بر روی تاب‌آوری تحصیلی وهیجانی پرداخته است.. نتایج تحقیق او نشان می‌دهد که تفاوت معناداری در سطوح مختلف عوامل حفاظتی برای گروه تاب‌آور غیر تاب‌آور هم در حوزه تحصیلی و هم در حوزه هیجانی وجود دارد. یافته‌ها همچنین حاکی ازتفاوت‌های جنسیتی در حوزه تاب‌آوری هیجانی برای دختران در حضور عامل حفاظتی محیط مدرسه می‌باشد. به علاوه تعامل معناداری میان جنسیت وتاب‌آوری وجود دارد.
در تحقیق نوتا ، سورسی ، و زیمرمن (2005) نقش خود تنظیمی شناختی وانگیزشی به عنوان عوامل حفاظتی بر روی تاب‌آوری تحصیلی با تعریف عملیاتی موفقیت تحصیلی و ادامه تحصیل مورد بررسی قرار گرفته است. بکار‌گیری خود تنظیمی شناختی رفتاری پیش بینی کننده قدرتمندی در موفقیت‌های تحصیلی در درسهای مختلف بوده و راهبردهای خود تنظیمی انگیزشی پیش بینی کننده قوی برای ادامه تحصیل می‌باشد.
در تحقیق کیفی دیگری پاورز (2008) به مطالعه تاب‌آوری هیجانی – اجتماعی در میان دختران راهنمایی پرداخته است. نتایج تحقیق او، 4 مفهوم اصلی را برای تاب‌آوری استخراج نموده است، که عبارتند از حفظ رفتارهای نرمال، حفظ عز ت نفس و انگیزش، حفظ معنویت اخلاق و باورها ودرگیری در فرآیندهای فعالانه با پشتکار و ثبات قدم. در سه موضوع اصلی شرکت کنندگان خود را تعریف می کردند : 1) عوامل اساسی که اشاره به هویت وارزشها دارد، 2) ارائه دیدگاه : که مربوط به سبکهای اسناد خوش بینی و بدبینی می‌باشد و 3) تعریف جهان مربوط به موضوعاتی که شرکت کنندگان درباره آن صحبت می کردند ویا می نوشتند. شرایط ناگوار ویا منابع ایجاد کننده هیجان منفی عبارت بودند از : از دست دادن ثبات وپایداری احساس تنهایی، از دست دادن عشق، احساس ترس از گناه واز دست دادن کنترل احساسات. راهبردهای مقابله‌ای نیز شامل دو روش کلی بود: واکنش به هیجان منفی با درونی ساختن آن و دوم معنادهی به هیجان منفی از طریق اعمال کنترل، انفعال، رجوع به خداوند ومذهب، استفاده از موسیقی، خندیدن، کمک از دیگران، و خود را در موضع دیگران قرار دادن.
بسیاری از مطالعات بطور اختصاصی بر تاب آوری تحصیلی پرداخته اند (کلارک ، 1991 ؛ کانل و همکاران، 1994؛ گوردن، 1995، 1996 و واکسمن ،‌هانگ و پاردون ، 1997) در تحقیق خود به بررسی و مطالعه تاب آوری تحصیلی درگروهی از دانش آموزان آفریقایی – آمریکایی و اسپانیایی پرداخته است. نتایج تحقیقات نشان می دهد که بعضی از عوامل انگیزشی برای گروههای اقلیت نژادی نسبت به گروههای ملی مشابه بوده و بعضی دیگر متفاوت می باشد.
در گروههای اقلیت تاب آوری عمدتا بواسطه فعالیت‌های شناختی، فعالیت‌های فوق برنامه ای نسبت به گروههای غیر تاب آور انگیزه پیدا می کنند و در گروههای اسپانیای گروههای تاب آور با فعالیت شناختی از دیگر گروههای اسپانیایی غیرتاب آور متمایز می شوند اما تعلقات گروهی در این میان نقش ندارند.
فین و راک (1997) در گروه نمونه ای متشکل از 1803 نفر از دانش آموزان در پایه هشتم تا دوازدهم اقلیت با شرایط اقتصادی – اجتماعی پایین به بررسی عوامل شکست در دانش آموزان در شرایط خطر پرداختند. آنها دانش آموزان را بر پایه نمرات تحصیلی بالا، مقطع تحصیلی، ویژگیهای روانی، درگیری و اصرار و پافشاری برروی فعالیت‌های تحصیلی گروهبندی نمودند. گروه تاب آور با پیشرفت تحصیلی بالا و توان ادامه تحصیل، گروه غیر تاب آور با عملکرد ضعیف و گروه سوم با توجه به ردشدن در پایه تحصیلی مشخص می‌شدند. تفاوت بسیار فاحشی در میان گروهها بر اساس اصرار و پافشاری بر روی تکالیف دیده می شد و از این رو محققان این نتیجه را گرفتند که درگیری مهمترین ویژگی تاب آوری تحصیلی می باشد.
در یک تحقیق طولی گسترده و ملی که توسط کاپلا و وینشتین (2001) در دانشگاه کالیفرنیا صورت پذیرفته است؛ علل تاب آوری تحصیلی دانش آموزان در انتقال از دور
ه راهنمایی به دبیرستان مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج تحقیق نشان می دهد که منبع کنترل درونی در دختران و داشتن برنامه ریزی منسجم و مستقل، مهمترین پیش بینی کننده‌های تاب آوری تحصیلی می باشد. تحلیل مسیر نشان می دهد که متغیر برنامه ریزی یک متغیر واسطه ای میان منبع کنترل و تاب آوری تحصیلی می باشد.
مطالعه دیگری توسط پرز ، اپینوزا ، روموس ، کورونادو و کورتز (2009) بر روی 104 نفر از مهاجرین حاشیه نشین به منظور بررسی عوامل حفاظتی در تاب آوری تحصیلی صورت گرفته است. نتایج رگرسیون چندگانه و تحلیل خوشه ای نشان می دهد که علیرغم وجود عوامل تهدید کننده و شرایط نامطلوبی همچون طرد اجتماعی، تحصیلات پایین والدین و مدت زمان طولانی ساعتهای مدرسه، اما عوامل حفاظتی همچون والدین حمایتگر، دوستان، همچنین عضویت فعال در فعالیت‌های مدرسه، باعث موفقیت آکادمیکی کوکان و نوجوانان تاب آور شده است.
در این میان شاید بتوان گفت از مهمترین کارهایی که در زمینه تاب آوری تحصیلی شکل نظری و تجربی صورت گرفته است مربوط به مطالعات مارتین و مارش (2001، 2002، 2003، 2006، 2005) باشد.
مارتین (2001، 2002، 2003) مدل انگیزشی را به عنوان مبنایی برای مفهوم سازی و رفتاری تاب آوری تحصیلی به نام چرخه انگیزشی دانش آموزان (SME) ارائه نموده است که منعکس کننده تفکرات، احساسات و رفتارهای زیر بنایی مشارکت در فعالیت‌های تحصیلی در مدرسه می باشد. این مدل باورهای انگیزشی را به باورهایی که باعث ترغیب انگیزش شده (تقویت کننده ) و عاملهای کاهش انگیزش تقسیم بندی می کند.
مارتین و مارش (2006) عوامل روانی و تحصیلی مرتبط با تاب آوری تحصیلی را با رویکرد اعتبار یابی ساختار درونی سازه ای و برون شبکه ای تاب آوری تحصیلی مورد برررسی قرار داده اند. در این بررسی که بر روی 402 دانش آموز دبیرستانی انجام شده بود، اعتبار درونی مقیاس تاب آوری تحصیلی به شکل یک سازه یک بعدی و ویژگی‌های تحصیلی عاملی و همسانی درونی مورد تأیید قرار گرفت. همچنین به منظور بررسی اعتبار برون شبکه ای با استفاده از روشهای اماری همبستگی تحلیل مسیر و تحلیل سازه‌ای نقش 5 عامل مهم در پیشی بینی تاب آوری تحصیلی روشن گردید. این پنج عامل عبارتند از خود – کارآمدی ، کنترل ، برنامه ریزی ، اضطراب پایین و اصرار بر انجام تکالیف. بنابراین مدلی بنام 5C از تاب آوری تحصیلی شکل می گیرد. اطمینان ، (خود – کارآمدی) هماهنگ سازی (برنامه ریزی)، کنترل ، آرامش و تسلط خود (اضطراب پایین) و تعهد (اصرار). تحلیل مسیر همچنین نشان داد که تاب آوری تحصیلی به نوبه خود پیش بینی کننده سه پیامد مهم روانی و تحصیلی ‌می‌باشد: لذت از مدرسه، مشارکت در کلاس و عزت نفس کلی (عمومی) می‌باشد.
مارتین و مارش (2003) در تحقیق خود به بررسی عوامل انگیزشی در مدل چرخه انگیزشی به عنوان پیش بینی کننده‌های مؤثر بر تاب آوری تحصیلی برروی 400 نفر از دانش آموزان دبیرستانی استرالیایی پرداخته اند. نتایج تحقیق نشان می دهد که احساس کنترل، اضطراب پایین، و اصرار و پافشاری بر تکلیف پیش بینی کنند تاب آوری تحصیلی می باشد.

تحقیقات متعددی که بر روی عوامل حفاظتی تاب آوری تحصیلی صورت گرفته است را به طور خلاصه می توان در سه حوزه فاکتورهای روانی، فاکتورهای مشارکت و مدرسه و عوامل مربوط به خانواده و همسالان تقسیم‌بندی نمود (کاپلا و وینستین، 2000).
نقش عوامل حفاظتی متعددی در تحقیقات مختلفی مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است. از جمله عوامل حفاظتی درون فردی و یا روانی شامل خود – کارآمدی، داشتن معنا و هدف، و انگیزش (فین و راک، 1997؛ ماستن و کاست وورث، 1998 ؛ واکسمن و همکاران، 1997). عوامل مشارکت و درگیری در مدرسه شامل ارتباط با معلم، پاسخدهی مؤثر معلمین، بازخورد مؤثر معلمین، توجه، ارزش گذاری مدرسه، فعالیت‌های فوق برنامه، و برنامه‌های چالش برانگیز (الکساندر ، اینتویزل ، دوبر ، 1993؛ آلوا، 1991؛ کاترال ، 1998 ؛ فین وراک، 1997؛ شونرت – ریچل و مک داگلا ، 1996، ماستن و کاست وورث، 1998 ؛ واکسمن و همکاران، 1997). عوامل خانوادگی و همسالان شامل فارکتورهایی همچون حمایت خانوادگی، پیوند مثبت با یک بزرگسال، شبکه غیر رسمی و راحت از دوستان، تعهد همسالان به تحصیل، سبک فرزند پروری و مراقبت‌های والدین و ارتباط با سازمانهای اجتماعی (آلوا، 1991 ؛ کاترلا، 1998 ؛ گونزالزو و پایدلا، 1997 ؛ ماستن و کاست وورث، 1998 ؛ ویمن ، کاون ، وورک ، پارکر ، 2002).,
اما سؤال اساسی اینجاست که از میان انبوه متغیرهای فوق کدام یک از آنها نقش برجسته تری را در ظرفیت و توانایی دانش آموزان برای برخورد مؤثر با شرایط استرس‌زاو موانع آکادمیک و شرایط خطرزا ایفا می کند. به همین منظور و برای دستیابی به این مهم، بورمن و

باشد. این پژوهش اساسا به منظور بررسی نقش عوامل خانوادگی و اختصاصا به منظور بررسی کارکردهای عاطفی – اجتماعی کودکان با مادران دارای مشکلات عاطفی – اجتماعی در مقایسه با کودکان دارای مادران سالم، پرداخته است. دو گروه نمونه براساس متغیرهای فردی از قبیل شرایط اقتصادی – اجتماعی،‌ اندازه خانواده،‌ نژاد،‌ سن،‌ سطح تحصیلات مادران همتا‌‌سازی شده بودند. برای گروه کودکان 4 ساله عوامل خطرزای محیطی شامل عواملی همچون بیماری ذهنی مادران،‌ حوادث استرس زای زندگی،‌ فرزند پروری ضعیف،‌ تحصیلات پایین والدین،‌ بیکاری و مشکلات اخلاقی بوده‌است. بعد از گذشت 9 سال،‌ یعنی در سن 13 سالگی گروه تاب‌آور با گروه غیر تاب‌آور مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج نشان داد که نوجوانان تاب‌آور سطوح بالایی از عزت نفس،‌ منبع کنترل درونی،‌ آموزش مؤثر والدین،‌ سطوح پایینی از بحران‌ها و هنجارهای خانوادگی،‌ سطوح پایینی از افسردگی و بیماریهای روانی را نسبت به گروه غیر تاب‌آور نشان می دهند. بالدوین و بالدوین و کول (1990) بر مبنای داده‌های مطالعات طولی روچستر و همکاران (1990) وسامروف و همکاران (1993) علاقمند به مطالعه مهارت‌های شناختی بالاتر از حد انتظار در نمونه‌های در معرض خطر شدند. این نمونه شامل 152 خانواده و کودکان آنها که در طیف سنی 12 تا 14 سال قرار داشتند، بود.
خانواده‌ها براساس ویژگیهای تاب‌آورانه شناختی کودکان مثل نمرات هوش شناختی و نمرات آزمونهای پیشرفت تحصیلی در مدرسه گروهبندی شدند. سپس این گروه از خانواده‌ها خود نیز به دو گروه بر مبنای سطح تحصیلات،‌ میزان درآمد ماهیانه،‌ زندگی در محلات بالا و پایین (محله‌های مربوط به اسپانیایی‌ها و یا آمریکایی – آفریقایی تبار)،‌ حضور یا عدم حضور پدر مورد گروه‌بندی واقع شدند.
نتایج نشان می داد که این دو گروه از خانواده‌ها الگوهای فرزند پروری یکسانی شامل گرمی،‌ انتظارات بالا برای پیشرفت و درخواست رفتارهای مسئولانه از کودکان داشتند. به عبارتی تفاوت دو گروه تاب‌آور و غیر تاب‌آور مربوط به فعالیت‌ها و منش‌های والدین می باشد.
در مطالعه گسترده و طولی دیگری که توسط سلسله مطالعات طولی (Cohort) انجام گرفته است، 205 کودک (91 پسر و 114 دختر) در سنین 12-8 سال در پایه‌های چهارم تا ششم در مدارس معمولی ابتدایی شهری به عنوان نمونه انتخاب شدند. داده‌ها در سالهای 1977،‌ 1979، هفت،‌ ده و بیست سال بعد گردآوری شدند. عوامل خطرزای تراکمی در طول سالها نیز توسط پرسشنامه حوادث زندگی و جداول مقیاس و رتبه بندی زندگی در دوران کودکی،‌ نوجوانی،‌ و بزرگسالی گروه تحقیق سنجیده می شد.
شاخص‌های تاب‌آوری نیز شامل بهزیستی،‌ سازگاری درونی،‌ عدم نشانه‌های اضطراب، مهارت‌های تحصیلی،‌ اجتماعی و قدرت رهبری در گروه نمونه دانش‌آموزان مقطع ابتدایی بوده است و برای گروه نوجوان و بزرگسال،‌ مهارت‌های شغلی (کاری) و عشقی نیز اضافه شده بود. اطلاعات گرد آوری شده در این تحقیق از طریق خود مشارکت‌کنندگان، والدین آنها، همسالان، و معملین صورت پذیرفته‌است و روشهای گردآوری داده‌ها شامل پرسشنامه،‌ مصاحبه، نظرسنجی از همسالان،‌ نمرات حاصل از آزمونهای ثبت شده،‌ و آزمونهای استاندارد شده‌ی متعدد بوده‌است (به نقل از گارمزی و همکاران،‌ 1984). البته هر دو رویکرد متمرکز بر شخص و متغیر نیز برای درک بهتر تاب‌آوری بکار گرفته شده بود.
نتایج نشان می دهد که منابع روانی- اجتماعی مثل فرزند پروری خوب،‌ مهارت‌های هوشی،‌ و حمایت‌های اجتماعی بالا ممکن است تأثیرات منفی عوامل خطرزا و شرایط نامطلوب را کاهش دهد. به عنوان مثال،‌ مهارت‌های هوشی در پیش بینی موفقیت‌ تحصیلی (ماستن و همکاران،‌ 1999) کیفیت فرزند پروری در رفتارهای هدایتی کودکان و نوجوانان و رفتارهای سازگارانه اجتماعی نقش دارند.
گیزیر (2004) نیز در پایان نامه دکتری خود به بررسی عوامل حفاظتی بیرونی (محیطی) و عوامل حفاظتی مربوط به ویژگی‌های فردی در تاب‌آوری تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم ابتدایی در شهر آنکارا پرداخته است. نمونه او متشکل از 872 نفر (439 دختر و 433 پسر) از دانش آموزان فقر حاشیه نشین شهر آنکارا بودند. در این تحقیق عوامل حفاظتی مربوط به مقیاس تاب‌آوری و معیار رشد جوانان (RYDM) بوده که از تحقیقات گسترده و ملی سلامت کودکان در کالیفرنیا اقتباس شده‌است. عوامل حفاظتی بیرونی انتخاب شده عبارت بودند از ارتباطات حمایتی و مراقبتی،‌ انتظارات بالا و فرصت‌هایی برای مشارکت معنا دار که در محیط‌های خانه،‌ مدرسه،‌ اجتماع و با همسالان که به طور جداگانه به عنوان 11عامل مورد ارزیابی واقع شدند. همچنین شش عامل حفاظتی درونی مربوط به این مقیاس شامل همدلی، توانایی حل مسئله، خود – کارآمدی،‌ ارتباطات و همکاری،‌ اهداف،‌ خودآگاهی،‌ آرزوهای تحصیلی بوده،‌ علاوه بر آن منبع کنترل درونی (N – SLCS) و مهارت‌های تحصیلی و امیدواری (BHS) نیز به عنوان عوامل حفاظتی درونی به شکل جداگانه مورد سنجش قرار گرفتند و تنها متغیر وابسته در این تحقیق موفقیت تحصیلی بوده است.

نتایج تحقیق نشان داده است که از میان عوامل متعدد حفاظتی بیرونی فوق،‌ انتظارات بالاتر خانواده بهترین پیش بینی کننده تاب‌آوری تحصیلی هم در دختران و هم در پسران می باشد. پس از آن ارتباطات مراقبتی مدرسه و انتظارات بالای مدرسه و ارتباطات مراقبتی همسالان مطرح می‌شدند. از میان عوامل حفاظتی درونی داشتن خود ادراکی مثبت درباره توانمندیهای تحصیلی آرزوها و اهداف بالای تحصیلی،‌ درک همدلانه،‌ منبع کنترل درونی و امیدواری به آینده به ترتیب پیش بینی کننده‌های مهم تاب‌آوری تحصیلی بودند.
علاوه بر آن،‌ فاکتورهای بیرونی ارتباطات مراقبتی در خانه،‌ ودر اجتماع و انتظارات بالای همسالان و عوامل حفاظتی درونی،‌ توانایی حل مسئله (شامل مؤلفه‌های برنامه ریزی،‌ تفکر انتقادی،‌ بازتابی و خلاقیت) به شکل منفی با تاب‌آوری تحصیلی در این گروه از دانش آموزان رابطه نشان داده است.

2-3-تحقیقات پیشین مدرسه

بسیاری از مطالعات تاب‌آوری بر اهمیت سیستم‌های حمایتی بیرونی از قبیل حضور معنادار و ارتباط با بزرگسالان و جو مدرسه در ترغیب رشد سازگارانه در دانش آموزان در معرض خطر بر روی تاب‌آوری تأکید دارند(بروکس ، 2006؛ ونگ و همکاران، 1994). تحقیقات همچنین نشان می دهند که افراد تاب آور احساسی از مراقبت و ارتباط و وابستگی، حداقل به یک
بزرگسال را گزارش می‌کنند( ریز و همکاران، 2005 ؛ شولتز ، 1991). مطابق با نتایج تحقیقات دال و لیون (1998) بیرون از جو خانوادگی، ارتباط میان معلم ـ دانش آموز در زمره مهمترین عوامل ترغیب کننده تاب‌آوری محسوب می‌شود. در حقیقت، بعضی از مطالعات بیان می‌کنند که ارتباط مثبت با یک بزرگسال در خارج از فضای خانواده می تواند جبران فقدان ارتباطات خانوادگی و تعارضات خانوادگی را بنماید (کراس نو و الدر ، 2004 ؛ گراسمن ، بیناشوویتز ،ساکوری ، فینین ، و فلاهرتی ، 1992).
به عنوان مثال بوون و ریچ من ، براوستر و بوون (1998) مطالعه ای ترتیب دادند که نقش حمایت‌های معلم را در ایجاد احساس تعلق و وابستگی در نوجوانان در معرض خطر، که به لحاظ اقتصادی ـ اجتماعی زیر خط فقر محسوب می شدند را مورد بررسی قرار می داد.
شرکت کنندگان در پژوهش شامل 665 نفر از جوانان در فاصله سنی 10 تا 20 سال بودند. از طرفی عامل خطرزا احساس استرس و خطر در مدرسه نیز تعریف شده بود. عامل حفاظتی حمایت معلم توسط مقیاسی که احساسات مختلف دانش آموزان را نسبت به معلم خود می سنجید مورد ارزیابی واقع شد.( به عنوان مثال من از حمایت معلم خود برخوردارم). یافته‌ها نشان می‌دهند که ادراک نوجوانان از تعلق و وابستگی به مدرسه با حمایت معلمین رابطه مثبتی دارد. علاوه بر این، مطابق با نتایج، این رابطه بخصوص زمانی قویتر می شود که نوجوانان فاقد ارتباطات اجتماعی مطلوب و گرم و ایمن بخصوص در محیط خانوادگی باشند.
مطالعه دیگری توسط نتلز ، موچرا و جونز (2000) صورت گرفته است که در آن تأثیر حمایت‌های اجتماعی بر پیامدهای تحصیلی کودکان مورد بررسی قرار گرفته است. 74 دانش آموز در پایه چهارم و پنجم از طریق پرسشنامه‌های خود گزارشی در خصوص تجربیات استرس زای زندگی و در معرض خشونت قرار داشتن مورد ارزیابی قرار گرفتند. ارزیابی از حمایت‌های همسالان، معلمین و خانواده به عنوان عوامل حفاظتی و مؤثر در کاهش عوامل خطرزا در نظر گرفته شده بود. شاخص‌های تاب آوری در این تحقیق شامل نمرات استاندارد شده ریاضیات و خواندن بوده است. مطابق با نتایج تحقیق، رابطه معناداری میان در معرض خشونت قرار داشتن و شرایط استرس زای زندگی و عامل حفاظتی حمایت خانواده دیده نشده است.
عدم وجود چنین رابطه ای همچنین میان عامل حفاظتی حمایت معلمین نیز مشاهده شده است. اما میان حمایت اجتماعی معلمین با نمرات پیشرفت تحصیلی ریاضیات رابطه وجود داشته است. اما زمانی که متغیر « در معرض خطر قرار داشتن » در نظر گرفته نمی شد، حمایت معلمین در همه زمینه‌ها سودمند بوده است.
اسکون و پارسونز ، ساکر (2004) در مطالعه خود به بررسی منابع اجتماعی خانواده و فردی به عنوان عوامل حفاظتی در سازگاری مدرسه در دانش آموزان 16 ساله پرداختند. ویژگی‌های خطر بوسیله شاخص ارزیابی‌های اقتصادی ـ اجتماعی سنجیده شده است (شامل تحصیلات والدین، شلوغی و ازدحام خانواده و…) و تاب آوری عاطفی از طریق نتایج آزمون استاندارد سنجیده شده است. یافته‌ها نشان می دهند که عامل خطرزای سطح اقتصادی ـ اجتماعی عامل مهم و تأثیرگذار برای شکست‌های تحصیلی می باشد. اگرچه این عامل خطر از طریق فاکتورهای روانی متعددی از جمله نقش واسطه گری عامل حفاظتی انتظارات معلم واسطه گری می شود.
برای دانش آموزان در معرض خطر شرایط اقتصادی ـ اجتماعی پایین، عامل انتظارات معلم و سپس انگیزه فردی پیش بینی کننده نمرات پیشرفت تحصیلی می باشد.اما برای دانش آموزانی مهارتی که در معرض خطر قرار ندارند اهمیت متغیرهای پیش بینی کننده جابجا می شود یعنی اولویت با عامل انگیزه فردی و سپس انتظارات معلم می باشد. بنابراین به نظر می رسد که انتظارات دانش آموزان از خودشان (عامل انگیزشی)، انتظارات معلمین و والدین برای پیامدهای موفقیت آمیز اساسی به نظر می رسد. در این تحقیق تفاوت‌های جنسیتی مشاهده نشده است.
اسپوزیتو (1991؛ به نقل از وینسنت، 2007) نیز در تحقیق خود به بررسی جو مدرسه به عنوان عامل حفاظتی (البته بر مبنای گزارش پیمایشی والدین) بر مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی کودکان پیش دبستانی تا پایه دوم پرداخته
است. پیشرفت تحصیلی توسط نمرات استاندارد سنجیده شده است و مهارت‌های اجتماعی نیز توسط معلمین گزارش شده است. یافته‌ها نشان می دهند که جو مدرسه پیش بینی کننده سازگاری مدرسه برای تمامی دانش آموزان بوده و همچنین می تواند پیش بینی کننده نمرات پیشرفت تحصیلی ریاضیات و خواندن باشد اگر به متغیر تحصیلات والدین کنترل شود.
در تحقیق دیگری که توسط پادون ، واکسمن و‌هانگ (1991) صورت پذیرفته، ساختار کلاسی و محیط یادگیری دانش آموزان تاب آور و غیر تاب آور در پایه چهارم و پنجم مورد بررسی قرار گرفته است. معلمین دانش آموزان در معرض خطر را بر اساس سطح اقتصادی ـ اجتماعی شناسایی کرده و سپس بر مبنای آن گروه تاب آور و غیر تاب آور را بر مبنای پیشرفت تحصیلی بالا، انگیزش، توجه مؤثر و انجام تکالیف تحصیلی به شکل کامل مشخص نمودند.
داده‌ها بر مبنای مشاهدات مستمر و نظام دار دانش آموزان تاب آور و غیر تاب آور، همچنین گزارش دانش آموزان از جو مدرسه گردآوری شده است. یافته‌ها نشان می دهد که دانش آموزان تاب آور در محیط یادگیری روابط مثبت بیشتری را گزارش می کنند و از جو کلاس و رابطه با معلم احساس رضایت بیشتری دارند. در حالیکه دانش آموزان غیر تاب آور مشکلات و سختی‌های بیشتری را گزارش کردند. مشاهدات همچنین نشان می دهد که دانش آموزان تاب آور زمان معنادار بیشتری را در تعامل با معلم خود در جهت اهداف آموزشی سپری می کنند.

2-4-تحقیقات مربوط به عوامل فردی و پیامدهای تحصیلی و هیجانی

کنترل ادراک شده یکی از قویترین پیش بینی کننده‌های تاب‌آوری دانش آموزان و موفقیت‌های آموزشی در تمام مقاطع ابتدایی،‌ راهنمایی و دبیرستانی می باشد. کودکان و نوجوانانی که مطمئن و دلگرم بوده و دارای تفکرات خوش بینانه (مثبت بین) بوده احتمال بیشتری دارد که تکالیف چالش برانگیز را انتخاب کنند،‌ اهداف دراز مدت واقع گرایانه را انتخاب کرده، برای رسیدن به آنها برنامه ریزی داشته باشند،‌ آغازگر و حفظ کننده درگیری مستمر و مؤثر باشند،‌ بطور مؤثر با موانع و چالش‌ها درگیر می شوند،‌ از عهده حل مسایل با بهترین کیفیت بر آمده،‌ دارای تمرکز بوده و حتی در شرایط ناگوار و استرس‌زابتوانند تمرکز خود را حفظ کنند‌ و در صورت لزوم از دیگران کمک بگیرند. همچنین قدرت برگشت بعد از شکست را دارند و راهبردهای خود – تنظیمی و مقابله‌ای سازگار و مؤثر را بکار می‌گیرند. در مقابل،‌ کودکان و نوجوانانی که نسبت به کارآمدی خود شک می کنند،‌ با احتمال بیشتر الگوهای درماندگی آموخته شده را نشان می دهند که در آن تنظیم اهداف پراکنده بوده و از انسجام کافی برخوردار نمی باشد. تکالیف آسان را بر می گزینند،‌ رویکرد منفعلانه دارند،‌ مضطرب بوده و در برخورد با مشکلات و شرایط استرس‌زاسعی می کنند از آن کناره بگیرند،‌ و یا فرار کرده و یا مرتبا تجربیات و یا هیجان منفی و یا ویژگی‌های منفی شرایط را تکرار می کنند.
مطالعات فراتحلیلی متعددی به منظور بررسی اندازه اثر خود کارآمدی در اشکال مختلف و در ارتباط با کارکردهای مختلف و با روش شناختی متفاوتی از قبیل طراحی‌های آزمایشی و تحلیلی صورت گرفته است (گالی ، اینکالکاترا ، جوشی و بوبین ، 2002؛ بویر ، زولو ، تامپسون ، ونکوور ، شورینگ و سیمز ، 2000 ؛ هولدن ، مونچر ، اسچینک و بارکر ، 1990 ؛ مورتیز ، فلتز ، فهرباخ و مک ، 2000 ؛ مولتون ، براون و لنت ، 1991).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

گوردن (1995، 1996) نیز در تحقیق خود بر روی دانش آموزان فقیر آمریکایی – آفریقایی و لاتین نشان داده است که دانش آموزان با خود – پنداره بالا،‌ تاب‌آوری تحصیلی بالاتری را (به شکل نمرات کلاسی) از خود نشان می دهند،‌ در مقایسه، دانش آموزانی که اعتماد کمی نسبت به تواناییهای خود داشته از حمایت‌های اجتماعی کمتری برخوردار می باشند.
وجود احساس کنترل بر روی وقایع و پیامدهای احتمالی،‌ همچنین قدرت جهت دهی به زندگی شخصی با پیامدهای مثبتی در حوزه‌های مختلف روانی و تحصیلی همراه می باشد. افرادی که دارای منبع کنترل درونی بوده این اعتقاد را دارند که آنها بر همه جنبه‌های زندگی خود کنترل دارند و نسبت به افرادی که سرنوشت خود را در دست نیروهای بیرونی می دانند،‌ احتمال بیشتری دارد