پژوهش‌های پیشین

2-1- تاریخچه مطالعات تاب‌آوری

اگر چه تاب‌آوری سازه نسبتا جدیدی در ادبیات علم روان شناسی می باشد،‌ اما بررسی مفهوم « حداقل پیامدهای منفی در شرایط نامطلوب یا بهبود موفقیت آمیز » از اوایل قرن بیستم مورد توجه محققان بوده است. تمرکز اولیه تحقیقات اولیه در این حوزه به بررسی سبب شناسی آسیب‌های روانی بیماران اسکیزوفرنیایی اختصاص داشت که نسبت به دیگر بیماران مهارت‌های بیشتری در کار،‌ ارتباطات اجتماعی،‌ ازدواج و مسئولیت پذیری از خود نشان می دادند (بلوئلر ،‌ 1950؛ گارمزی،‌ 1970؛ به نقل از ماستن ، 2004).
بررسی پاسخهای سازگارانه کودکان با والد اسکیزوفرنیایی، یا کودکان با آسیب‌های قبل از تولد، و یا عواملی همچون فقر،‌ به منظور بررسی یافتن عواملی که چنین پیامدهای مثبت فراتراز حد انتظار را به همراه دارد، بطور گسترده ای عناوین تحقیقات تجربی را در دهه‌های هفتاد به خود اختصاص داده‌است (گارمزی، 1985؛ گارمزی و راتر ، 1983). (البته چنین مطالعاتی در حوزه تروما و مطالعات آسیب‌های پس از حادثه توسط محققین بالینی همچنان صورت می پذیرد.)
پس از آن به تدریج مطالعات نظام دار از حوزه سبب شناسی اختلالات روانی به سمت مطالعه کودکانی جلب شد که علیرغم انواع مختلف عوامل خطرزا،‌ توان غلبه بر پیامدهای منفی را داشته و در مقایسه با همتایان خود سازگاریهای مثبت روانی بیشتری را نشان دادند. (پاونستد ، 1965؛ به نقل از ماستن، 2004؛ ورنر و اسیمت، 1982).
به عنوان مثال ورنر و اسمیت (1982) در یک مطالعه طولی،‌ 698 کودک را به مدت سه سال در جزیره‌ای در‌هاوایی مورد مطالعه قرار دادند. کودکان در ابتدا به دو گروه در معرض شرایط پرخطر و کم خطر طبقه‌بندی شدند. تجربیات خطرزا را عواملی همچون استرس خانوادگی،‌ فقر،‌ اختلالات روانی والدین،‌ و خانواده بی ثبات را در بر می گرفت. از میان 200 نفر افرادی که به عنوان افراد در معرض شرایط پرخطر مشخص شده بودند،‌ 70 نفر در زمره افراد تاب‌آور با کارکردهایی چون عدم مشکلات رفتاری،‌ یادگیری و رفتارهای ضد اجتماعی تشخیص داده شدند.
اعتماد بر چنین تحقیقات گسترده ای،‌ محققان را بر آن داشت تا با مطالعات نظام داری به دنبال بررسی عوامل حفاظتی‌ای باشند که چنین تمایزاتی را در بین گروههای کمتر سازگار و سازگار و یا تاب‌آور و غیر تاب‌آور باعث می شوند.
تلاشهای اولیه‌ ابتدائا،‌ بر ویژگی‌های فردی کودکان تاب‌آور از قبیل خود استقلالی یا عزت نفس بالا متمرکز بود (ماستن و گارمزی،‌ 1985). همچنان که تحقیقات مسیر رشد خود را طی می کرد این باور شکل می گرفت که عوامل حفاظتی منحصر به عوامل درون فردی نبوده و تاب‌آوری ممکن است متأثر از عوامل بیرون از کودکان باشد. تحقیقات بعدی به تدریج سه سطح از عوامل حفاظتی را شناسایی کردند : 1) عوامل حفاظتی درون فردی 2) عوامل خانوادگی و 3) عوامل در سطح بزرگتر اجتماع (ماستن و گارمزی،‌ 1985؛ ورنر و اسمیت،‌ 1982، 1992).
از این رو دال و لیون (1998) با بررسی دقیق تاریخچه تحقیقات تاب‌آوری، بیان می کنند که تاریخچه تحقیقات تاب‌آوری شاهد دو نسل از تحقیقات با رویکردهای ویژه ای می باشد.
سری اول تحقیقات تاب‌آوری بر مطالعات نظام دار عوامل خطرزا و بررسی انواع رفتارهای ناسازگار متمرکز بوده است (راتر، 1990). هدف این مطالعات بررسی تأثیر حوادث منفی و تعامل والد – فرزند بر سلامت ذهنی بر دیگر ابعاد مختلف شناختی – اجتماعی، و عاطفی بوده است.
موج دوم چنین تحقیقاتی بر مفهوم سازی خطر و بررسی جداگانه هر نوع از عوامل خطرزا و پیامدهای آن متمرکز بوده است. مطالعات موردی،‌ طولی و پدیدار شناختی در این گروه قرار می گیرند. نتایج چنین تحقیقات منجر به چنین ادراک مشترکی شده است که تجربیات منفی مختلف زندگی از قبیل عوامل زیستی،‌ رفتاری و محیطی توان مختلفی در ایجاد پیامدهای گوناگون دارند. (راتر،‌ 1990).
سری سوم چنین تحقیقاتی به بررسی تأثیرات متعدد انواع عوامل خطرزا و تعامل آنها با عوامل حفاظتی پرداخته اند. طیف گسترده ای از تحقیقات تاب‌آوری که به هدف یافتن عوامل حفاظتی درونی و بیرونی در کودکان و نوجوانان تاب‌آور که در معرض خطر و در شرایط نامطلوب قرار دارند‌، در این گروه جای می گیرند (به عنوان مثال ورنر و اسمیت،‌ 1982؛ راتر 1990؛ ماستن،‌ 1994).
مطالعه تاریخچه تحقیقات تاب‌آوری،‌ نسل دومی از تحقیقات را نشان می دهد که در آن انتقال آشکاری در تحقیقات، مبنی بر تأکید بر مقابله موفق و سازگاری مطلوب و رشد مهارت‌ها در برخورد با شرایط چالش زا دیده می‌شود (به عنوان مثال: گا‌رمزی،‌ ماستن و تلگن ،‌ 1984؛ وولین و وولین،‌ 1992؛ به نقل از دال و لیون، 1998). هدف اصلی چنین رویکردی به تحقیقات بررسی چگونگی حفظ کارکردهای سلامت،‌ در دستیابی به مهارت در برخورد با شرایط ناگوار می باشد. در واقع، این سیر از تحقیقات به هدف بررسی مکانیزم‌ها و فرآیندهای درگیر در سازه تاب‌آوری شکل گرفته است. مطالعات طولی متعدد و مهمی و در نمونه‌های جداگانه ای صورت گرفت است که اهمیت چنین انتقالی را نشان می دهد. به عنوان مثال ورنر و اسمیت (1982، 1992).
قبل از شروع پژوهش‌های مربوط به تاب‌آوری، ذکر چند نکته ضروری است. یکی از مسائل بسیار مهمی که در مطالعات تاب‌آوری باید به آن توجه داشت شناسایی پیامدهای مثبتی است که به عنوان شاخص‌های تاب‌آوری در حوزه تحصیلی و اجتماعی در نظر گرفته می شود. در تحقیقات تاب‌آوری،‌ معیارهای متفاوت
ی برای توصیف مهارت یا سازگاری خوب مورد استفاده قرار گرفته است که ماستن (2004) آنها را بدین شکل خلاصه نموده اند : موفقیت و پیشرفت تحصیلی به عنوان مثال معدل و نمرات امتحانی،‌ ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر،‌ درگیری و مشارکت در فعالیت‌های آموزشی، الگوهای رفتاری متناسب با فرهنگ (شامل رفتارهای موافق اجتماعی در مقابل رفتارهای ضد اجتماعی)، مهارت‌های اجتماعی،‌ پذیرش و داشتن دوستیهای نزدیک،‌ سلامت روانی و ذهنی نرمال (عدم وجود نشانه‌های درونی یا بیرونی اختلالات رفتاری)،‌ شادی و رضایت از زندگی،‌ عدم وجود نشانه‌های بیماری‌های روانی از قبلی اضطراب استرس و یا اختلالات در تنظیم هیجان.
چنین معیارهای عملیاتی برگرفته از حوزه‌های نظری مختلفی از جمله روان شناسی تحولی و علم آسیب شناسی تحولی می باشد. قضاوت در خصوصیات سازگاری خوب یا مهارت‌ها، اغلب با ارجاع به تکالیف رشدی نرمال با هر سن و فرهنگی که در بستر تاریخی و یا خانوادگی و یا اجتماعی شکل گرفته،‌ صورت می پذیرد (کیربی،‌ فریزر 1997؛ به نقل از لوتار و همکاران،2000؛ ماستن،‌ 1994 ؛ ماستن ،‌ 2004).
از دیگر مسایلی که در پژوهش‌های مربوط به تاب‌آوری مطرح می‌باشد، چگونگی اندازه‌گیری عوامل خطرزا می‌باشد. لوتار و کاشینگ (1999) سه رویکرد را برای اندازه گیری عوامل روانی – اجتماعی خطر در مطالعات مربوط تاب‌آوری مطرح می کنند. رویکرد اول مربوط به اندازه گیری مجموعه عوامل خطرزا در زندگی فرد ‌می‌باشدکه تجربیات او را تحت تأثیر قرار می دهد. (مثلا پرسشنامه‌ی حوادث منفی زندگی (NLE) و یا مصاحبه: گارمزی و همکاران،‌ 1984). رویکرد دوم بر بررسی پیامدهای نوع خاصی از شرایط یا عوامل خطرزا یا حادثه استرس‌زاکه ماهیتی مزمن و یا حاد دارند؛ متمرکز می‌باشند. مثل آسیب شناسی روانی والدین (تبس ، کافمن ،

ادنوپوز و راکوزین ، 2001) و یا طلاق (هترینگتون ، استنلی -‌هاگال ، 1999). رویکرد سوم مربوط به بکارگیری مجموعه عوامل تراکمی از عوال خطرزای فردی – اجتماعی می باشند که در کنار یکدیگر شرایط خطرزا را باعث می شوند. مثل بزرگ بودن اندازه خانواده،‌ درآمد کم،‌ شغل پایین،‌ گروه اقلیت بودن،‌ و سلامت روانی یا فیزیکی پایین پدر و مادر (لوتار و کوشینگ،‌ 1999).
یکی از عوامل خطرزا و شرایط نا‌مطلوبی که تأثیرات عمیقی بر کارکردهای مختلف روانی و یا عملکرد تحصیلی دارد؛ سطح اقتصادی-اجتماعی می‌باشد. در این پژوهش سطح اقتصادی-اجتماعی (میزان درآمد خانواده) به عنوان عامل خطر در نظر گرفته شده‌است.
محیط اقتصادی – اجتماعی که در آن کودکان رشد و پرورش می یابند به نظر می رسد که مهمترین پیش بینی کننده به – زیستی آنها باشد. حجم گسترده ای از تحقیقات نشان داده اند که رشد فیزیکی،‌ شناختی،‌ اجتماعی،‌ و عاطفی فرد، میزان تحصیلات کودکان و پیشرفت تحصیلی آنان متأثر از شرایط اقتصادی – اجتماعی خانواده‌ها ‌می‌باشد(مک ویرتر و همکاران،‌ 1998؛ سکومب ،2000؛ به نقل از گیزیر، 2004).
‌ تحقیقات چندی نشان داده اند که فقر می تواند تأثیر منفی بر برکیفیت جو خانوادگی، رفتارهای والدین و نحوه پرورش فرزندان داشته باشد. چنین والدینی کمتر درگیر تربیت می شوند،‌ مستبد بوده و از قوانین ناهماهنگ در تقویت و تنبیه – (حتی تنبیه فیزیکی) بهره می گیرند (داج ، پتی و بتز ، 1994؛ هشیما و اماتو ، 1994؛ لمپرز ، کلارک لمپرز ، و سیمونز ، 1989؛ مک لود و شانان ، 1993؛ مک لوید ، 1990؛ به نقل از گیزیر، 2004).
همچنین کودکان محروم احتمال بیشتری دارد که در معرض خشونت،‌ بی حرمتی،‌ ضرب و شتم پدران و مادران معتاد قرار گیرند چرا که چنین مشکلاتی می توانند ریشه در فقر داشته

باشند (بوکنر ، مزاکایا ، و بیردسلی ،‌ 2003). فقر همچنین منابع خانوادگی را محدود می کند به گونه ای که محدودیتهایی را در ارائه سرویس‌های مناسب در زمینه‌های مختلف به کودکان اعمال می‌کند (باردلی ،‌وایت ساید ، مونفرد ، کازی ، کلهر ،و پوپ ، 1994).
خانواده‌های فقیر همچنین تهدید بیشتر و وقایع منفی غیر قابل کنترلی را تجربه می کنند که کارکردهای مختلف در زمینه‌های گوناگون را متأثر می سازد و این شرایط ممکن است ظرفیت نوجوانان را برای وظایف تحولی کاهش دهد (باردلی،‌ وایت ساید – منسل ،‌ 1997).
تأثیر فقر در طی چند دهه تحقیقات بر سلامت فیزیکی و روانی و موفقیت تحصیلی کودکان روشن شده است (دانکن، بروکس – گان ،2000، لیچتر ، 1997؛ سکوب،‌ 2000، وایت و راجرز ، 2000) کودکان و نوجوانان در معرض فقر بدلیل برخوردهای مکرر و تجربیات متعدد شرایط نامطلوب با احتمال بیشتری مشکلات اجتماعی – عاطفی را نشان می دهند (بل ، 1990؛ بروکس – گان، دانکن و کلبانو،‌ 1993؛ لوتار،‌ 1999 سکوب،‌ 2000؛ مک لوید،‌ 1998). همچنین ممکن است اختلالات روانپزشکی و کارکردهای اجتماعی ناسازگاری را به نمایش بگذارند (بالدوین و کول 1990،‌ مک لوید و شاناهان ،‌ 1993، بولگر ، پیترسون،‌ تامپسون و کوپر اسمیت ،‌ 1995؛ به نقل از گیزیر، 2004).
همچنین شواهدی قوی مبتنی بر ارتباط میان فقر و عملکرد تحصیلی پایین،‌ مشکلات تحصیلی،‌ نمرات پایین در هوش آزمون‌های استاندارد و ادامه تحصیل تا مقاطع بالاتر وجود دارد. فقر همچنین شرایط آسیب پذیری در برخورد با مشکلات تحصیلی و مدرسه را افزایش

می دهد (دانکن و همکاران،‌ 1998؛ انتوایزل و الکساندر ، 1995؛ مک لوید،‌ 1998؛ پیانتو ، اگلند و اسروف ، 1990؛ اسمیت،‌ بروکس – گان،‌ کلبانو،‌ 1997 با پونگ ،‌ 1997؛ به نقل از گیزیر، 2004).
در مجموع،‌ اهمیت فقر به عنوان یک عامل خطرزا به این بر می گردد که با عوامل چندگانه‌ی تنش‌زایی همراه می شود (باردلی و همکاران،‌ 1994، مک لوید،‌ 1990). کودکان و نوجوانان در معرض فقر در مطالعات تاب آوری به عنوان کودکان در معرض خطر شناسایی می شوند. علیرغم اینکه فقر فرآیندهای متعددی رشد و سازگاری روانی را در کودکان و نوجوانان به خطر می اندازد،‌ درصد قابل ملاحظه ای از کودکان و نوجوانان در معرض چنین شرایط ناگواری،‌ توانایی غلبه بر پیامدهای نامطلوب آن را دارند. (گارمزی،‌ 1985؛ ورنر و اسمیت،‌ 1982، 1992). به عبارتی،‌ بطور اختصاصی،‌ چنین کودکان و نوجوانان تاب آور رفتارهای مرتبط با مهارت و تسلط از وظایف تحولی را به نمایش می گذارند مثل عملکرد کارآمد در مدرسه،‌ ادراک از خود کارآمدی و کفایت،‌ اجتناب از رفتارهای مشکل ساز و بزه در مدرسه،‌ مدیریت ارتباط مؤثر و سازگار با همسالان و دیگر اعضاء جامعه (تی لور ،‌ 1994). علیرغم رشد روزافزون فقر در تمامی نقاط جهان، و اهمیت فقر به عنوان یک عامل خطرزا تحقیقات زیادی در خصوص ارتباط آن با ابعاد مختلف تاب آوری از قبیل تاب آوری تحصیلی و یا کارکردهای اجتماعی – عاطفی صورت نگرفته‌است.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

2-2-تحقیقات تاب‌آوری

در سال 1988 یک تحقیق ملی با عنوان پروژه مطالعه طول تحصیلی (nels:88) در میان 599/24 دانش آموز پایه هشتم که از 1057 مدرسه در مناطق فقیرنشین و محروم انتخاب شده بودند، صورت پذیرفته است. مطالعات تعقیبی به ترتیب در سال‌های 90، 92 و 94 نیز به منظور بررسی نتیجه گیریهای علّی انجام گرفته است. در سال 1988 دانش آموزان و والدین آنها مورد مصاحبه قرار گرفته و اطلاعات شخصی از قبیل نژاد / ملیت،‌ ساختار خانواده،‌ اندازه و درآمد،‌ تحصیلات والدین،‌ و انتظارات تحصیلی گردآوری شد. متغیرهای مورد نظر در دانش آموزان دوره دبیرستانی در این تحقیق عبارت بودند از: تحصیلات به موقع در مقطع دبیرستانی، نگرش نسبت به نمرات ریاضی،‌ نمرات خواندن و gpa ،‌ نگرشهای تحصیلی شامل درگیری و مشارکت درفعالیت‌های مدرسه،‌ نگرش نسبت به مدرسه و انتظارات تحصیلی به عنوان شاخص تاب‌آوری تحصیلی، و عوامل روانی – اجتماعی شامل منبع کنترل،‌ خود – ارزشی و خوش بینی نیز به عنوان عوامل فردی یا درونی، عوامل بیرونی مربوط به حضور مؤثر والدین در خصوص وقایع مدرسه و مرتبط با کودکان،‌ مشارکت در تحصیل فرزندان و حمایت‌های خود استقلالی، حمایت‌های معلمین و نگرش همسالان نسبت به تحصیل.
نتایج تحقیق نشان می دهد که ارتباط میان فاکتورهای درونی و ادامه تحصیل تا مقطع دبیرستان در دانش آموزان کم درآمد با سطوح مختلف عاملهای بیرونی متأثر می شود. همچنین سطوح عوامل مختلف خانوادگی‌ با جهت گیری تحصیلی و نگرش تحصیلی و ادامه تحصیل مرتبط می باشند. بطور اختصاصی، صرفنظر از نگرش‌های تحصیلی و درگیری در مدرسه، حمایت‌های مختلف والدین‌ تأثیر مستقیمی بر ادامه تحصیل تا مقطع دبیرستان دارد. اما فاکتورهای دیگر خانوادگی به شکل مثبت ارتباط میان جهت گیریها و نگرش‌های تحصیلی را تعدیل می کنند.
چنین نتایجی پیشنهاد می کند که موفقیت‌های تحصیلی دانش آموزان هم از علاقه والدین به تحصیل و هم از تعاملات والدین با فرزندان (عوامل متعدد حفاظتی خانوادگی مذکور) متأثر می شود (به عنوان مثال ارتباطات کلاس و گفتگو میان والدین و فرزندان). چنین نتایجی را در خصوص ارتباطات میان معلمین و دانش آموزان نیز می توان مشاهده نمود (به نقل از ماستن، هوبارد، گست، تلگن، گارمزی، و رامیرز ،‌ 1999).
مطالعه مهم دیگری که در این زمینه صورت گرفته است مربوط به مطالعات طولی راچستر (سامروف وسیفر،‌ 1990؛ سامروف،‌ سیفر،‌ بالدوین و بالدوین،‌ 1993؛ به نقل از سامروف، 2000) می

مشارکت آموزشی، کیفیت مقابله، و دیگر شاخص‌های تاب‌آوری داشته‌باشد؛ باورهای انگیزشی و اسنادهای علّی می‌باشد (دوویک، 1999؛ اسکینر، 1999؛ استیپک، 2002؛ ویگلفیلد و همکاران، 2006؛ مارتین و مارش، 2003؛ مارتین و مارش، 2008)‌. باورهای شناختی و انگیزشی مؤثر در کارکردهای تاب‌آوری، از مدل درگیری روان شناختی و رفتاری مارتین(2001، 2002، 2003) که به عنوان چرخه درگیری و انگیزشی دانش آموزان (SME) شناخته می شود؛ اقتباس شده است. این چرخه بازتاب تفکرات و باورها، احساسات و رفتارهای زیربنائی درگیری تحصیلی در محیط‌های آموزشی و مفاهیم بنیادین شناختی و انگیزشی مؤثر در کارکردهای تاب‌آوری می باشد.
علیرغم چندین دهه تحقیق برروی اهمیت بافت اجتماعی، بویژه خانواده، تاکنون تحقیقات بسیار کمی در زمینه تأثیر روابط اجتماعی در رشد تواناییهای تنظیم عواطف و مقابله صورت گرفته است. در واقع اگر چه همه روان شناسان معتقدند که خانواده تأثیر مهمی را بر رشد عواطف و اجتماعی کودکان و نوجوانان دارد، اما فرآیندهای چنین تأثیراتی کمتر روشن شده است (دارلینگ و استین برگ، 1993). به اعتقاد صاحبنظران بیشترین تأثیر بافت خانوادگی دررشد روانی اجتماعی فرزندان از طریق تأثیر خانواده بر فرآیندهای تنظیم عواطف و مقابله بر می گردد. بنابراین در نظر گرفتن نقش مداخله ای و تأثیر چنین متغیری برای درک ارتباط میان حوادث منفی و تاب‌آوری ضروری به نظر می رسد. در این میان، یکی از این فرآیندهای مهم و زیر بنایی سبک‌های دلبستگی افراد می‌باشد. تحقیقات نشان داده اند که سبک دلبستگی افراد تمام سطوح کارکردی افراد در برخورد با حوادث سخت را متاثر می سازد (دایپرلینک و همکاران، 2001، راش و همکاران، 1999). اگر چه دلبستگی تاکنون در تحقیقات مربوط به تروما و شرایط حادّ مطرح گردیده است؛ اما در این تحقیق چنین متغیری در ارتباط با کارکردهای تنظیمی در حوزه تحصیلی و هیجانی و در محیط تحصیلی مورد بررسی قرار می‌گیرد.
عوامل و نهادهای اجتماعی دیگری به جز خانواده همچون محیط‌های آموزشی به نظر می رسد که نقش مهمی را در رفتارهای کودکان و نوجوانان ایفا می نمایند. اگر چه در این زمینه به لحاظ نظری، نظریات متعدید وجود دارد (به عنوان مثال: اکسلر و همکاران، 1998؛ اسکینر، و همکاران، 1998)، اما میزان و نحوه و گستره‌ای که چنین ارتباطات اجتماعی می‌توانندپاسخهای مقابله‌ای را در دانش آموزان در محیط‌های آموزشی و در برخورد با تجربیات استرس‌زامتأثر سازند، به شکل قابل توجه و منصفانه ای اندک بوده به و به نظر حوزه ای کشف نشده می‌آید. یکی از مدل‌هایی که در مطالعات مربوط به مقابله در محیط‌های آموزشی مورد توجه محققین بوده است، بافت ارتباطی در کلاس یا نحوه تعامل معلم- دانش‌آموز می‌باشد. (اسکینر ولبورن، 1994؛ اسکینر، 1995؛ زیمرجم-بک و لاک، ‌2005). بیرون از جو خانوادگی، ارتباط میان معلم ـ دانش آموز در زمره مهمترین عوامل ترغیب کننده تاب‌آوری محسوب می‌شود ( دال و لیون، 1998). در حقیقت، بعضی از مطالعات بیان می‌کنند که ارتباط مثبت با یک بزرگسال در خارج از فضای خانواده می تواند جبران فقدان ارتباطات خانوادگی و تعارضات خانوادگی را می‌نماید (کراس نو و الدر، 2004 ؛ گراسمن و همکاران، 1992). علاوه بر نقش مهم معلمین در آموزش و پیشرفت تحصیلی، معلمین می‌توانندبا حمایت‌های اضافی بیرون از خانه به عنوان بزرگسالان مراقب و حامی در زندگی نوجوان و فراهم آوردن شرایط ارضاء نیازهای خود استقلالی، و و ایجاد حس انتظار موفقیت بر تاب‌آوری دانش آموزان تأثیر بگذارند. و زمینه تسهیل و ترغیب تاب‌آوری دانش آموزان را فراهم آورند. نظریه نیازهای روان‌شناختی دسی وریان (1985، 2000، 2002)از مهمترین نظریه‌های انگیزشی است که در رفتارهای مقابله‌ای نقش دارد.از این رو در این تحقیق جو تعاملی معلم ‌- دانش‌آموز در راستای ارضای نیازهای روان شناختی کودکان و نوجوانان در محیط‌های آموزشی مد نظر قرار می گیرد.
بنابراین با توجه به آنچه گذشت، مهم‌ترین اهداف این پژوهش عبارتند از:
ارائه مدلی تبیینی از چگونگی تاب‌آوری هیجانی و تحصیلی با ایجاد تمایز میان عوامل حفاظتی، فرآیندها، و پیامدهای تاب‌آوری.
بررسی پیش‌آیندهای فرآیندهای تنظیمی پژوهش با در نظرگرفتن عوامل فردی، خانوادگی و اجتماعی.
مقایسه‌ی تأثیر قدرت پیش‌بینی‌کنندگی عامل‌های فردی، خانوادگی و اجتماعی بر فرآیندهای تنظیمی پژوهش.

بررسی نقش فرآیندهای تنظیمی پژوهش به عنوان متغیر میانجی میان متغیرهای برون‌زاد و تاب‌آوری تحصیلی و هیجانی.
بررسی ارتباطات درونی و نیمرخ پیش‌بینی‌های تاب‌آوری تحصیلی و هیجانی.
مقایسه نیمرخ پیش‌بینی‌های افراد تاب‌آور و غیر تاب‌آور در رویکرد متمرکز بر شخص.

متغیرهای مدل عبارتند از :
عوامل حفاظتی ساختاری یا برون‌دادهای مدل پژوهش که شامل سه گروه متغیر می‌باشد:
1) متغیر مربوط به عوامل فردی که باورهای انگیزشی و شناختی فرد را در بر می گیرد.
2) متغیر مربوط به عامل خانوادگی که سیستم دلبستگی فرد را مورد بررسی قرار می‌دهد.
3) متغیر مربوطه به مدرسه که نیازهای روان شناختی کودکان و نوجوانان در محیط‌های آموزشی مد نظر قرار می‌دهد.
4) متغیر واسطه ای این مدل را تنظیم شناختی و راهبردهای مقابله ای دربر می‌گیرد.
5) تاب‌آوری تحصیلی به عنوان متغیر درون‌داد مدل پژوهش که با شاخص‌های نمرات پیشرفت تحصیلی، مؤلفه‌های رفتاری چرخه درگیری و انگیزشی دانش آموزان (2001، 2002، 2003) و تاب‌آوری تحصیلی مارتین (2006) سنجیده می‌شود.
6) تاب‌آوری هیجانی به عنوان متغیر درون‌داد دیگر مدل پژوهش که با شاخص‌های بهزیستی روانی- اجتماعی و عدم وجود نشانه‌های افسردگی و عواطف مثبت و منفی سنجیده می‌شود. شکل 107- مدل کلی تاب آوری تحصیلی و هیجانی را نشان می‌دهد.

شکل 1-7- مدل کلی تاب آوری تحصیلی و هیجانی

1-10-اهمیت و ضرورت پژوهش

تاب‌‌آوری به عنوان توانایی بازگشت به حالت اولیه و سازگاری موفقیت آمیز علیرغم استرس زیاد و شرایط ناگوار، بدون شک از توانمندیهای اجتناب‌ناپذیر انسان در تمامی مراحل تحولی و در تکالیف مختلف رشدی محسوب می‌گردد. توجه ویژه به مطالعات تاب‌آوری در اواخر قرن بیستم، خصوصا، مورد علاقه محققین حوزه روانشناسی مثبت بوده است. چرا که آنچه مورد علاقه چنین رویکردی ‌می‌باشد بالا بردن ظرفیت انسان‌ها برای سازگاری و رشد هر چه بیشتر در برخورد با شرایط ناگوار میباشد (ماستن،2001). در واقع، تأکید این دیدگاه شناسایی سازه‌ها و ارائه مدل‌ها و فرآیندهایی است که موجبات سازگاری مثبت انسان‌ها را فراهم میآورد. تغییر و تحولات سریع در دنیای کنونی و پیچیدگی جوامع باعث تعدد منابع استرس گردیده است، از این رو افراد استرس بیشتری را در زندگی تجربه می‌کنند بنابراین باید اذعان نمود که استرس یک رکن اجتناب‌ناپذیر زندگی بشر امروزی می‌باشد و اغلب افراد در مراحلی از زندگی خود با موقعیت‌های تهدید آمیز متعددی روبه رو می شوند.
به اعتقاد ورلی (1992) استرس تحصیلی مهمترین نوع استرس سنین نوجوانی است که می تواند سلامت روانی دانش آموزان را تهدید کرده و اثرات سویی بر کارآمدی و شکوفایی استعدادها و شکل گیری شخصیت آنان و عدم امکان دستیابی به اهداف تحصیلی داشته‌باشد. از طرفی این امر به خصوص در دوران نوجوانی از اهمیت به سزایی برخوردار می‌شود. اغلب پژوهشها در حیطه سلامت نوجوانان مبین آنند که بسیاری از نوجوانان در گذر از این دوره مشکلات جدی را تجربه می‌کنند عواملی مانند تغییرات سریع جسمانی، شناختی، و اجتماعی در کنار عوامل استرس‌زای موجود در محیط آموزشی از قبیل دنبال نمودن اهداف تحصیلی تقاضاهای خانواده و تمایل آنها برای ادامه تحصیل اماده سازی برای ورود به دانشگاه دغدغه فکری داشتن شغل مناسب و کسب درآمد و استقلال مالی از چالش‌های جدی و منابع استرس‌زا در دوران نوجوانی است. دراین راستا شناسایی عوامل خطر زا و در صورت امکان جلوگیری از بروز آنها و شناسایی سیستم‌ها و عوامل حفاظتی جهت افزایش توان مقابله با شرایط استرس‌زا ضرورتی اجتناب ناپذیر خواهد بود.
آنچه که در سالهای اخیر نظر محققان حوزه تاب‌آوری را به خود جلب نموده، شناسایی ابعاد و پیامدهای مختلف تاب‌آوری و در نظر گرفتن حوزه‌های نظری چندگانه‌ای می‌باشد که در مفهوم سازی تاب‌آوری حیاتی (کلیدی) محسوب می شوند. به علت پیچیدگی ارتباط میان پیشرفت تحصیلی و کارکردهای روانی، بطور اختصاصی در تحقیقات مربوط به تاب‌آوری، تمایز میان آن دو و بررسی آنها به طور جداگانه الزامی به نظر می رسد. در کنار اهمیت پیامدهای بهزیستی روانی و کارکردهای سازگارانه درونی، در نظر گرفتن تاب‌آوری تحصیلی به عنوان جنبه‌ای از سازگاری بیرونی و بدلیل داشتن ارتباط با موفقیت‌های بعدی زندگی یک حوزه اساسی در مطالعات تاب‌آوری محسوب می‌شود. شکست در دستیابی به سازگاری موفقیت آمیز در حوزه تحصیلی، پیش بینی کننده مهمی برای دیگر حوزه‌های سلامت رفتاری و روانی از قبیل بزهکاری، استفاده از مواد و یا فعالیت‌های غیر اخلاقی می‌باشد (گرابر و مچامر ،2000). به بیان دیگر، افرادی که مهارت‌های تحصیلی بالاتری دارند. با احتمال بیشتری پیامدهای رشدی مثبت دیگر را نشان می‌دهند (پائولسون و همکاران، 1990). بنابراین در نظر گرفتن همزمان دو حوزه تاب‌آوری تحصیلی و تاب‌آوری هیجانی به منظور بررسی ارتباط درونی میان ابعاد مختلف سازه تاب‌آوری و نیمرخ پپش‌بینی آنها و شناسایی هر چه بیشتر این سازه و دستیابی به یافته‌های عملی و نظری اساسی می‌باشد.
علاوه بر توجه به تمایز میان ابعاد مختلف تاب‌آوری، در راستای دستیابی به مدلی تبیینی و بررسی عوامل حفاظتی باید خاطر نشان ساخت که سالها تلاش محققین به منظور شناسایی و بررسی عوامل تسهیل کننده و یا بازدارنده در تاب‌آوری صورت گرفته است تانهای
تاً از این رهیافت بتوانند موجبات مهم ترین مداخلات آموزشی و علمی و عملی را در تربیت و پرورش افراد تاب‌آور به عمل آورند. و آنچه را که امید پیامدهای تحولی است به منصه ظهور برسانند. نتایج این تحقیقات حاکی از آن است که عوامل حفاظتی در سه سطح فردی، خانوادگی، و اجتماعی بر تاب‌آوری تأثیر گذارند. اگر چه ماهیت مداخله در هر سطحی ممکن است متفاوت باشد، اما هدف چنین عواملی حفاظتی فراهم آوردن منابع مورد نیاز افراد برای سازگاری موفقیت آمیز در بر خورد با شرایط سخت و استرس‌زا می‌باشد. از طرفی تحقیقاتی که تا کنون در حوزه تاب‌آوری صورت پذیرفته است عمدتاً به بررسی عوامل حفاظتی متعدد فردی وخانوادگی و اجتماعی مؤثر در تاب‌آوری یک سطح تحلیل پرداخته اند. به عبارت دیگر، تحقیقات تاب‌آوری در ابتدای راه خود بوده و به همین دلیل مدل‌های جامع و مانع در تبیین تاب‌آوری کمتر شکل گرفته‌اند. بنابراین، این پژوهش با الهام از مدل‌های مفهومی موجود و با رویکردی سیستمی و شناختی- اجتماعی سعی در تبیین چگونگی تاب‌آوری تحصیلی و هیجانی با ایجاد تمایز میان عوامل حفاظتی فرآیندی و عوامل حفاظتی ساختاری در سطوح فردی، خانوادگی، و محیط آموزشی دارد. با توجه به اینکه در این پژوهش پیامدهای تاب‌آوری تحصیلی و هیجانی مد نظر می‌باشند و با توجه به آنچه که به تفصیل در بخش‌های پیشین مطرح گردید، فرآیندهای مرتبط با این دو حوزه می‌تواند تنطیم هیجان و راهبردهای مقابله‌ای باشد.
مطابق با نتاج پژوهش‌های پیشین، شکست در تنظیم هیجان مناسب با مشکلات رفتاری (کیسی و اشلوزر، 1994، آیزنبرگ و همکاران، 1995، لندی، 2002؛ زان – واکسلر و همکاران، 1994، زان و وکسلر، کول، ولش و فاکس، 1995؛ به نقل از لندی، 2002) عاطفی، شناختی و روانی متعددی از قبیل اضطراب، فوبیا، نشانه‌های اختلالات روانی، افسردگی و پرخاشگری همراه ‌می‌باشد(به عنوان مثال، سندلر و همکاران ،1994؛ به نقل از لندی، 2002).
مرور ادبیات پیشین در حوزه تنظیم هیجان و مقابله همچنین گویای آن است که دانش آموزانی که ظرفیت و توان تنظیم هیجان مناسب را ندارند در معرض خطرات متعدد قرار می گیرند از جمله: 1) عدم پذیرش توسط همسالان 2) عدم تمایز و شناسایی هیجان خود، 3) اعتمادی به استفاده از راهبردها و مهارتهای مقابله‌ای مؤثر را ندارند، 4) قادر به تمایز هیجان خود نیستند، 5) انعطاف پذیری شناختی کمی دارند، 6) خود کنترلی ضعیفی دارند و قادر به کنترل هیجانات خود نیستند، 7) همچنین توان دنبال کردن اهداف آموزشی و تقاضاهای محیطی را نداشته، موفقیت تحصیلی کمی داشته و دارای اختلالات یادگیری ‌می‌باشد (پایرز،2004).
بهر حال تنظیم هیجان نقش حیاتی را در آغازگری، انگیزش،‌ وسازمان دهی رفتارهای سازگارانه دارد؛ به همان خوبی که می‌تواند در پیش گیری سطوح بالای هیجان منفی و رفتارهای ناسازگارانه مؤثر باشد (سیچیتی و همکاران، 1995).
از این رو توانایی دانش آموزان در تنظیم هیجان در برخورد با حوادث ناگوار و نا خوشایند نقش کلیدی و محوری را در رشد هیجانی اجتماعی و بهزیستی روانی و عملکردهای پیشرفت در محیط آموزشی ایفا می کند (لندی، 2002).
از طرفی در خصوص انتخاب گروه مورد پژوهش، باید به این مهم نیز توجه داشت که دانش آموزان در نظام آموزش و پرورش اصلی ترین و مهمترین عنصر محسوب می شوند وتربیت صحیح آنان، سرمایه گذاری مطمئنی است که جامعه در راستای پیشرفت و تعالی خود به آن مبادرت می ورزد. به همین دلیل به لحاظ کاربردی آنچه که اهمیت مطالعات تاب‌آوری را از اهمیت خاصی برخوردار می‌کند این است که هر نظام آموزشی باید برای پرورش و رشد مطلوب فراگیران، دستیابی به پیامد‌های تحولی و رشدی مناسب، و بهزیستی روانی و سازگاری‌های اجتماعی و ارتقاء توانمندیها و شایستگی‌های آنان گام بردارد. به همین منظور شناسایی عوامل حفاظتی و مؤثر در رشد تاب‌آوری راهگشای مسایلی خواهد بود که فراروی کارشناسان تعلیم و تربیت است. و می تواند درجهت تدوین برنامه‌ها، سیاست گذاریهای آموزشی و مداخلات معطوف به ارتقاء، شایستگی و یا پیشگیری و یا درمان مشکلات مربوطه به تاب‌آوری آگاهی بخش باشد.
در سطح خانوادگی، شناخت عوامل مؤثر بر فرآیندهای تنظیم هیجان و مقابله‌ای و به تبع آن تاب‌آوری تحصیلی و هیجانی، والدین را متوجه مسئولیت و وظایف خطیر خود در برابر فرزندان و انتخاب شیوه‌های مناسب تربیتی خواهد نمود.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

همچنین،شناسایی عوامل تأثیر گذار در رشد فرآیندهای تاب‌آوری در مدرسه، شناخت اسنادها و باورهای انگیزشی به عنوان عوامل فردی مؤثر در فرآیندهای تاب‌آوری از اهمیت بسزایی برخوردار می‌باشد و تلویحات مهمی را در راستای فرهنگ تعلیم و تربیت و سیاست گذاریهای آموزشی جهت دستیابی به اهداف مهم تربیتی به همراه خواهد داشت.

فصل دوم

‌انگیزش آنها خواهدبود. این تعامل در مدل‌های ارزش – انتظار مفهوم سازی می‌شود ( اکسلز، 1983؛ ویگفیلد، 1994؛ به نقل از مارتین، 2002 ).

بنابراین مؤلفه مهم دیگر در تاب‌آوری تحصیلی ارزش گذاری مدرسه و تکالیف آن توسط دانش آموزان می‌‌باشد. زمانیکه دانش آ‌موزان درمسایل آموزشی سودمندی واقعیت را درک کنند درگیری بیشتری نشان داده و به موفقیت هم می رسند (مارتین، 2001 ). ارزش داشتن مدرسه و فعالیت‌های آموزشی دانش آموزان را مصمم می سازد که هدفمند حرکت کرده و با رضایتمندی وانگیزه درونی مطالعات خود را دنبال کنند (مارتین و دبوس،‌1998 ).
جهت گیری انگیزشی: آخرین نظریه‌ای که در اینجا در خصوص درک مؤلفه‌های انگیزشی در تاب‌آوری تحصیلی مطرح می‌شود، جهت گیری‌های انگیزشی است. به‌اعتقاد ایمز (1992) جهت گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی از باورها اسناد‌ها و هیجانات فرد است که مقاصد رفتاری افراد و گرایش آنها را نسبت به موقعیت‌ها تعیین می‌‌کند. فورد 1992( به نقل از مارتین، 2002 ) معتقد است که‌انگیزش متأثر از اهداف، هیجان و عقاید فرد درمورد توانایی می‌‌باشد. به‌اعتقاد پنتریچ (2003) جهت گیری هدف مربوط به قصد و نیت افراد برای پیشرفت در تکالیف می‌‌باشد. به عبارتی استدلال فرد درمورد اینکه چرا باید درگیر یک فعالیت شود. جهت گیریهایی که در اغلب نظریه‌ها و مدل‌های اهداف ارائه شده‌است شامل اهداف یادگیری واهداف عملکردی می‌‌باشد (دوویک، 1999). در جهت گیری یادگیری، هدف یادگیری است و فرد به دنبال رشد و ارتقاء مهارت‌ها و شایستگی‌های خود در یک تکلیف و یا فهم بیشتر موضوع است. دراین نوع جهت گیری، هدف صرفا ً یادگیری است و یادگیری ذاتا ً ارزشمند است. درجهت گیری هدف عملکردی فرد به دنبال اثبات توانایی خود بوده و نگران قضاوت‌های ارزشی دیگران درباره عملکرد وتوانایی خود می‌‌باشد. این اهداف با اصطلاحات دیگری توسط دیگر محققان هم عنوان شده‌است. به عنوان مثال تکلیف درگیری در مقابل درگیری من (نیکولز،‌ 1984) اهداف تسلط در مقابل عملکردی (ایمز، 1992 و آرچر، 1988؛ به نقل از مارتین، 2002 ). جهت‌گیری یادگیری بطور ویژه‌ای به مبحث تاب‌آوری تحصیلی مربوط می‌شود. جهت‌گیری یادگیری به تمایل دانش آموزان اشاره می‌‌کند که در مسیرکسب مهارت و تسلط دانش آموزان در راه یادگیری ودر فرایند آن احساس موفقیت و رضایت خاطر می‌‌کنند (نیکولز، 1984). در جهت گیری یادگیری دانش آموزان بر روی کسب تسلط ومهارت به عوض عملکرد انگیخته می‌شوند آنها تکالیف را فرصتی برای تلاش می دانند تا اثبات توانایی. شکست از نظر آنان بازخوردی است که منجر به بهبود عملکرد در تلاشهای بعدی می‌شود (دوویک، 1999). بدلیل همین اسناد تلاش و هدف تسلط، شکست برای آنها تهدید محسوب نمی‌شود. به عنوان یک نتیجه‌ آنها به موانع وفشارها با تلاش و راهبردهای فعالانه به جای رفتارهای غیر مولد وخود مغلوب سازی از قبیل خود-ناتوان‌سازی یا کناره گیری و عدم درگیری پاسخ می‌دهند. بنابراین جهت گیری یادگیری به نظر می رسد که عامل مهمی در انگیزش و تاب‌آوری تحصیلی می‌‌باشد (مارتین و همکاران 2001 ).
همچنین توجه به این نکته مهم به نظر می رسد که چگونه دانش آموزان اهداف یادگیری را در زندگی به نمایش می گذارند. چندین ویژگی مهم واساسی برای عملیاتی ساختن این عامل مهم وجود دارد که عبارتند از برنامه ریزی، نظارت، مدیریت مطالعه، و اصرار و پافشاری ( مارتین، 2002) چنین سازه‌هایی به عنوان متغیرهای پیش بینی کننده درخود تنظیمی و پیشرفت در تکالیف تحصیلی نیز مطرح می‌‌باشند بنابراین مؤلفه‌های برنامه ریزی، نظارت و مدیریت مطالعه واصرار و پافشاری ازشاخص‌های مهم در تاب‌آوری تحصیلی بوده و در این مدل جای می گیرند.
شکل 1-3- نظریات انگیزشی مورد بحث را به همراه مفاهیم اصلی گرفته شده از نظریات را نشان می‌دهد. بازتاب مفاهیم اصلی این نظریات است زمینه درک بهتری را در آنچه تاب‌آوری تحصیلی اتفاق می افتد، مهیا می‌‌کنند.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

بطور خلاصه شکل 1-3 بحث‌های فوق را بصورت چرخه زیر نشان می‌دهد.

شکل 1-4- چرخه انگیزشی و درگیری دانش‌آموزان (ماتین، 2001)

این چرخه باورهای انگیزشی و شاخص‌های رفتاری را به ابعاد سازگار و ناسازگار تقسیم بندی می کند. قسمت بالائی این چرخه ابعاد سازگار شناختی انگیزش و رفتاری را در بر می گیرد که شامل خود- کارآمدی، ارزش گذاری به مدرسه، جهت گیری‌های تسلط، اصرار و پافشاری و برنامه ریزی و مدیریت مطالعه می باشد. ابعاد ناسازگار شامل اضطراب، غیر مشخص بودن کنترل و اجتناب از شکست و خود- معیوب گری می باشد. در واقع، افرادی که در ابعاد تقویت کننده بالا بوده یا در ابعاد کاهنده انگیزشی پائین باشند به عنوان افراد تاب‌آور مطرح می شوند که می توانند بطور مؤثری با چالش‌ها، استرس‌ها و موانع تحصیلی برخورد نمایند و برعکس، دانش آموزانی که در ابعاد تقویت کنندگی انگیزش ضعیف بوده و ویژگی‌های کاهنده بخش پائینی چرخه را دارا می باشند از برخورد با موانع و فشارها عوامل استرس زای محیط‌های آموزشی تاب توانائی را نداشته و به طور مؤثر نمی توانند بر آن‌ها غلبه نمایند.
با توجه به هدف این تحقیق بخش باورهای انگیزشی این چرخه به عنوان عوامل حفاظتی فردی مورد استفاده قرار خواهد گرفت بخش رفتارهای آن به عنوان پیامدهای تاب‌آوری تحصیلی در نظر گرفته می شود.
از آنجا که در پژوهش حاضر، تاب‌آوری هیجانی به عنوان بعد دیگری از تاب‌آوری به همراه تاب‌آوری تحصیلی بررسی می‌شود، ضروری است تا چگونگی ارتباط مدل انگیزشی مارتین با تاب‌آوری هیجانی و راهبرد‌های مقابله‌ای نیز مورد تحلیل قرار گیرد.
پژوهش‌های متعددی بر نقش کنترل ادارک شده به عنوان یکی از عوامل اصلی در کارکردهای انگیزشی، خود تنظیمی، درگیری (مشارکت) آموزشی، مقابله، و رشد تأکید دارند (وایت، 1959؛ دوویک، 1999؛ استیپک، 2002؛ ویگلفیلد و همکاران، 2006؛ مارتین و مارش، 2003؛ اسکینر، 1995). در واقع، یک تبیین برای چنین تأثیرات گسترده‌ای در سراسر زندگی به ‌این برمی گردد که خود کنترلی یک نیاز روان شناختی اساسی و ذاتی بوده به ‌این معنا که تمامی انسانها با تمایل ذاتی مؤثر بودن و شایستگی در تعامل با محیط اجتماعی، فیزیکی متولد می شوند. چنانکه وایت (1959 ) بیان نموده‌است نوع بشر برانگیخته می‌شود تا با محیط خود سازگاری پیدا کند و با موفقیت‌های ادراک شده تقویت گردد. و احساسی از فاعلیت مستلزم تحقق چنین هدفی می باشد.
در طول شکل گیری تجربیات باورهای کنترل، این باورها دو کارکرد اساسی دارند : 1) در هنگام برخورد با تکالیف، انتظارات از کنترل یک کارکرد تنظیمی دارد به‌این معنا که کیفیت مشارکت ودرگیری و چگونگی مقابله‌ها با چالش‌ها شرایط و استرس‌زارا تعیین می‌‌کند.2) باورهای کنترل پیامدهای ضمنی عمل – پیامد را نیز دنبال می‌‌کنند. در واقع آنها یک کارکرد تفسیری نیز دارند. به‌این معنا که آنها از تجربیات گذشته کمک می گیرند تا برای کنترل آینده تصمیم بگیرند. باورهایی که رفتار را تنظیم می‌‌کنند در واقع انتظارات تعمیم یافته وجود کنترل ویا عدم وجود کنترل بر پیامدهای اعمال می‌‌باشند. این ارتباط معنایی بوسیله یافته‌هایی حمایت می‌شود که درآنها کنترل ادراک شده، انتظارات از موفقیت، و خود – کارآمدی پیش‌بینی کننده‌های قوی و ابتدایی انگیزش و عملکرد می‌‌باشند. (ویگلفیلد و همکاران، 2006 ). در واقع اهمیت چگونگی تفسیر و تعبیر موفقیت و یا شکست‌ها مربوط به تلویحاتی است که برای عواقب انتظارات کنترل وجود دارد. به عنوان مثال،این باور که علت شکست به یک عامل درونی با ثبات (مثل توانایی ) مربوط می‌شود، نه تنها باعث کاهش انگیزش وتجربه هیجان منفی (مثل دلسردی، یأس – خستگی ) در کوتاه مدت می‌شود بلکه همچنین باعث شکل گیری چنین انتظاری در دراز مدت می‌شود که پیامدهای رفتار تحت کنترل فرد نمی‌‌باشند. این مسیر، از اسنادهای علی تا انتظارات عملکرد، فرآیند کلیدی می‌‌باشد تمام نظریه‌هایی که بر باورهای تفسیری تمرکز دارند (به عنوان مثال،‌اسنادهای علی، درماندگی آمیخته شده، و منبع کنترل) با این فرآیند، از باور تا تلاش وعملکرد، موافق می‌‌باشند. به عنوان یک نتیجه، یکی از قویترین پیش بینی‌کننده‌های ‌انگیزش و عملکرد دانش آموزان در فعالیت‌های آموزشی و بکارگیری راهبردهای مقابله‌ای، نیمرخ باورهای کنترل آنها می‌‌باشد. کمال مطلوب نیمرخ باورها، شامل کنترل بالا، راهبرد تلاش بالا ‌و باورهای توانمندی بالا درکناراعتماد پایین به همه علل راهبردهای غیر قابل کنترل (توانایی، قدرت و نفوذ، شانس و دیگر عوامل ناشناخته) می‌باشد. درمقابل، نیمرخ ناسازگار از باورها شامل کنترل پایین، ناکارآمد بودن تلاش و باورهای توانمندی پایین و استفاده از راهبردهای غیرقابل کنترل می‌باشد (کانل و همکاران، 1994؛ اسکینر و همکاران، 1998 ).
در خصوص نقش و تأثیر باور‌های خود کارآمدی و یا خود اطمینانی بندورا (1997، 2001) معتقد است هیچ کدام از باورهای شناختی افراد به‌اندازه باور کارآمدی در مدیریت کارکردهای فردی و در برخورد با مشکلات و شرایط استرس‌زااساسی نیستند. باور کارآمدی شخصی، پایه و اساس فاعلیت انسان است. و کارکردهای شناختی، تنظیمی، عاطفی و تصمیم گیری را تحت تأثیرخود قرار می دهد. اینکه در برخورد با مشکلات چگونه‌استقامت نشان می دهند هیجان خود را مدیریت کرده
در شرایط خطر زا تاب‌آوری دارند و….. در تمامی این موارد این باور توانمندی شخصی در اعمال کنترل در برخورد با استرسورهای محیطی است که کارکرد‌های تاب‌آوری را به همراه دارد، در واقع تاب‌آوری نقش کلیدی در و اکنش به‌استرس و کیفیت مقابله در شرایط تهدید و خطر را ایفاء می کند (بندورا، 2001 ).

1-7- عامل حفاظتی ساختاری خانوادگی : دلبستگی

یکی از عوامل مهم و زیر بنایی که نقش و تأثیر مهمی را بر رشد عواطف و اجتماعی کودکان و نوجوانان دارد، سبک‌های دلبستگی افراد می‌باشد. تحقیقات نشان داده اند که سبک دلبستگی افراد تمام سطوح کارکردی افراد در برخورد با حوادث سخت متاثر می سازد (دایپرلینک ، لسکالا ، تولاس ، و انگدال 2001؛ راش رونتز ،هانتر ، 1999). نظریه‌ی بالبی (1969، 1982، 1973) یکی از مفید ترین چارچوب‌های مفهومی معاصر در درک تنظیم هیجان می‌باشد. بالبی( 1973) کارکردهای دلبستگی از “ارتباطات نزدیک” را برجسته می نماید و بر اهمیت تجارب بین شخصی به عنوان منابع تفاوت‌های فردی و روانی تنظیم هیجان و سازگاری تأکید می‌کند. سازه دلبستگی توسط بالبی به این شکل تعریف شده است : «ویژگی نوع انسان که باعث ایجاد پیوند هیجانی قویی با افراد خاصی می‌شود» (بالبی ،‌1973؛ ص 201). در واقع، بالبی (1973) ارتباط میان کودک و مراقبت (مادر) را یک ارتباط جهانی و کردار شناسانه می داند و از آن به عنوان عامل اساسی بقاء یاد می کند. بالبی معتقد است که همه انسان‌ها با سیستم زیستی – روانی ذاتی یعنی «سیتسم رفتار دلبستگی » متولد می شوندکه بواسطه آن کودک برانگیخته می‌شود و تلاش می‌کند که وابستگی نزدیکی را با مراتب یا مراقبال خود بدست آورد تا در مواقع نیاز به عنوان راهی که او را از تهدید محافظت نماید و ناراحتی‌هایشان را التیام بخشد به راحتی و آرامش دست یابد. والبته در همان حال نیز کودک تلاش می‌کند که در محیط خود به اکتشاف بپردازد. بالبی (1969،1973) تفاوتهای فردی افراد را در کارکردهای سیستم دلبستگی که نتیجه تجربیات اجتماعی با مراقبین در دوران نوزادی و کودکی است توصیف می نماید. در واقع، بالبی سعی در توصیف دلبستگی بر مبنای فرآیندهای درونی و شناختی داشته‌است. به اعتقاد او چنین تجربیاتی منجربه رشد و شکل گیری مدل‌های کارکردی یعنی دانش اخباری و رویه ای درباره خود، دیگران و تنظیم هیجان می شود. چنین مدل‌هایی حاصل باز نمایی از خود و دیگران در حوزه برقراری ارتباطات نزدیک می باشد.
تعامل با مراقبین و یا والدینی که در مواقع نیاز کودک پاسخگو و دردسترس ‌می‌باشند باعث احساسی از دلبستگی ایمن در کودک می‌شود. یک احساس و یا ادراکی از ایمن بودن (اسروف و واتررز ، 1977). در این حالت احساسی از خود-ارزشی و همچنین مثبت‌بودن شکل می‌گیرد.زمانیکه در الگوی دلبستگی این نتظار وجود داشته باشد که مراقبین به شکل قابل اعتمادی در مواقع نیاز در دسترس نمی باشند، در نتیجه احساسی از امنیت وایمنی بوجود نمی‌آید و مدل‌های کارکردی منفی از خود و دیگران شکل می گیرد. چنین حالت‌هایی از دلبستگی در ابعاد اصلی اضطراب واجتناب شکل می گیرند. در سبک دلبستگی اجتنابی یا دو سو گرایانه، فرد بطور اجباری به خود اعتماد می‌کند، به حسن نیت دیگران بی اعتماد بوده و فاصله هیجانی و رفتارهای مستقلانه با دیگران را حفظ می نماید. در سبک دلبستگی مرتبط با بعد اضطراب، این نگرانی همیشه وجود دارد که دیگران در مواقع نیاز حضور ندارند.
به اعتقاد بالبی (1988) تعاملات حائز اهمیت قابل توجه افراد در طول زندگی می تواند مدل کارکردی افراد را تغییر داده و باعث جابجایی افراد از یک سبک دلبستگی به سبک دیگری گردد. اما در هر حال باید توجه داشت که سبک‌های دلبستگی افراد ریشه در شبکه پیچیده ای از عوامل شناختی و احساسی که شامل انواع مختلف حوادث، آشکار و ضمنی مسایل مرتبط به محیط زندگی افراد، ارتباطات ویژه و بخصوص بازنمایی‌های متفاوتی می‌باشد (میکولینسر و شیور، 2003).میکولینسر وشیور (2003) مدل سه مرحله ای سیستم دلبستگی را بر مبنای بررسی‌های گسترده‌، درخصوص رشد و تحول دلبستگی در مراحل مختلف کودکی، نواجوانی و بزرگسالی ارائه می‌دهند. در این مدل زمانیکه فرد با شرایط تهدید آمیز و استرس‌زامواجه می‌شود، تنظیم و نظارت تجربیات نتیجه فعال شدن سیستم دلبستگی می‌باشد. در این حالت سؤالی که به شکل آشکار و یا ضمنی برای فرد بوجود می آید این است که آیا شکلی از دلبستگی قابل دسترس می‌باشدکه بتواند پاسخگوی نیازهای چنین شرایطی باشد؟ در این حالت قابلیت دسترسی حضور یک احساس از دلبستگی ایمن بکارگیری راهبردهای تنظیم هیجان مبتنی بر امنیت را تسهیل می‌کند. چنین راهبردهایی به کاهش ناراحتیها کمک کرده و بکارگیری ارتباطات صمیمی و نزدیک حمایتی را باعث شده و منجر به احساسی از دوستی و ارزشمندی و خود کارآمدی می‌شود. همچنین بکارگیری حداکثر کارکرد دیگر سیستم‌های رفتاری را ترغیب می نماید. و در نهایت اینکه رشد شخصیت و سازگاری اجتماعی را باعث می شوند. دانش اخباری شامل باورهای خوش بینی درباره مدیریت ناراحتی وغم، باورهای اعتماد و خوش بینی درباره حسن نیت نسبت به دیگران و احساس خود – کارآمدی درباره توان مقابله با تهدید می‌باشد (شیورو‌هازان ، 1993). در چنین وضعیتی دانش رویه ای شامل بکارگیری راهبرد مقابله‌ای پذیرش و قبول

شوند و در جهت- گیری اجتنابی، افراد سعی می‌کنند از منبع استرس و یا چالش دوری گزینند.
کامپوز و مؤسسه او(1989، کامپوز و همکاران، 2001)، کانر ـ اسمیت و همکاران (2000)‌ سعی داشته اند که پاسخ‌های متعددی را بر مبنای ابعاد مختلف شناسایی کنند. این ابعاد عبارتند از بعد اختیار/ اجبار و بعد درگیری/ عدم درگیری. ابعاد اختیار/ اجبار به گستره‌ای از پاسخ‌های مرتبطی اشاره می‌کند که می‌توانند پرتلاش یا هدف مدار ظاهر شوند و یا خیر. بعد درگیری/ عدم درگیری مشابه با ابعاد رویکردی/ اجتنابی بوده و میان پاسخ‌هایی که مستقیماً متوجه منبع استرس بوده و یا اجتناب و دوری و یا فرار از آن شکل می گیرند، تمایز قایل می‌شود. به علاوه چنین بعدی می تواند مشابه با مدل کنترل اولیه ـ ثانویه بر مبنای اهداف پاسخ‌ها نیز مطرح شود.
مدل مقابله‌ای متمرکز بر حل مسأله/ متمرکز بر هیجان به عنوان مدلی از کارکردهای پاسخی در سالهای اخیر بطور گسترده‌ای مورد استفاده محققان قرار گرفته است (لازاروس. فولکمن، 1984).
راهبردهای متمرکز بر حل مسأله به تلاش‌هایی اطلاق می‌شود که متمرکز بر برطرف کردن مشکل و منبع استرس می‌باشد (کامپاز و همکاران،2000؛ کانر ـ اسمیت و همکاران، 2000). راهبردهای مقابله‌ای متمرکز بر حل مسأله عبارتند از مقابله رویارویانه که در آن فرد بطور فعالانه‌ای برای تغییر منبع استرس تلاش می‌کند. این راهبردها عبارتند از: جستجوی حمایت اجتماعی : راهبرد حل مسأله ، خود ـ کنترلی ، سرکوب کردن فعالیت‌های دیگر، همچنین هیچ کار انجام ندادن و خودداری از مقابله نیز از دیگر راهبردهای متمرکز بر حل مسأله مطرح می شوند.
راهبردهای متمرکز بر هیجان به تلاش‌هایی جهت تنظیم هیجانات و مدیریت هیجان حاصل از شرایط استرس‌زا اطلاق می‌شود که عبارتند از: فاصله گیری ، ارزیابی مجدد/ سازگاری ، اجتناب / گریز ، پذیرش ، انکار .
موس و بیلینگز (1982) نیز تلاش‌های مقابله‌ای را در سه مقوله مقابله ارزیابی محور، مقابله مسأله محور و مقابله هیجان محور طبقه بندی کرده اند. در مقابله ارزیابی محور؛ کوشش‌هایی برای تعریف و مشخص نمودن همه جوانب یک رویداد بکار گرفته می‌شود. این تلاش‌ها شامل سه موضوع می‌باشد: تجزیه و تحلیل منطقی ، تعریف مجدد شناختی مسأله ، و اجتناب شناختی . در مقابله مسأله محور افراد با درگیری مستقیم سعی در برطرف نمودن منبع استرس و یا درگیری با پیامدهای یک رویدادبه حل مسأله اقدام نمایند. این راهبردها شامل جستجوی اطلاعات ، تمرکز بر روی انجام مسأله ، و انجام فعالیت‌های مطلوب جایگزین می‌باشد. مقابله سوم، مقابله هیجان محور شامل بکارگیری راهبردهای تنظیم احساسات، قبول عقب نشینی، و تخلیه هیجانی می‌باشد.
از طرفی موس (1974) با رویکردی دیگر به طبقه بندی راهبردهای مقابله‌ای پرداخته است.او پاسخ‌های مقابله‌ای را با جهت رویکردی و اجتنابی مورد بررسی قرار داده است. پاسخ‌های مقابله‌ای رویکردی خود به دو بخش شناختی شامل ارزیابی مجددمثبت، تحلیل منطقی، همچنین بخش رفتاری که راهبردهایی همچون حل مسأله، جستجوی اطلاعات و حمایت اجتماعی را در بر می گیرد. اما در جهت گرایی اجتنابی شناختی راهبردهایی از قبیل اجتناب و پرهیز شناختی و پذیرش و در بخش رفتاری تخلیه هیجانی و تنظیم احساسات می‌باشد.
از دیگر مدل‌های مقابله‌ای مدل اندلر و پارکر می‌باشد. در این مدل افراد بر حسب سه سبک مقابله‌ای تکلیف محور (رفتارهای مسأله مدار، جستجوی اطلاعات بیشتر درباره مسأله، تغییر ساختار مسأله و اقدام برای حل آن) ، هیجان محور (راهبردهای کاهش احساس‌های ناخوشایند مانند گریه کردن، عصبانیت، اشتغال ذهنی و خیالپردازی) ، و سبک مقابله‌ای اجتنابی متمایز می شوند.
بطور معمول،‌ راهبردهای متمرکز بر حل مسئله مقابله مؤثرتری نسبت به مقابله متمرکز بر هیجان در نظر گرفته می شوند. در حالیکه باید در نظر داشت در شرایطی که قابلیت تغییر منبع استرس‌زا وجود ندارد،‌ چنین مقابله‌ای ممکن است منجر به شکست گردد و البته در چنین مواردی مقابله متمرکز بر هیجان می تواند مؤثرتر واقع شود. اگر چه در اغلب شرایط استرس‌زا از هر دو راهبرد استفاده می گردد،‌‌اما استفاده از رویکرد متمرکز بر حل مسئله بیشتر زمانی دیده می‌شود که افراد احساس می‌کنند فعالیت‌های سازنده ای را می‌توانند انجام دهند ( کارور ، و شی یر ، و ونیت روب ،‌ 1998 ).
همانگونه که در معرفی مدلهای فوق ملاحظه می‌شود تمایز مشخص و روشنی میان انواع راهبردهای مقابله‌ای در طبقه بندیهای مختلف مشاهده نمی‌شود و هر طبقه از راهبردها درمدل‌های فوق ملغمه‌ای از راهبردهای شناختی و رفتاری و گاها ً ناهمگون ‌می‌باشند. لذا به منظور بررسی دقیق انواع راهبردهای مقابله‌ای و تمایز مشخص میان انواع راهبردهای شناختی و رفتاری، سازگار و ناسازگار،‌ پیشایندی و راهبردهای متمرکز بر پاسخ در این تحقیق از مدل سندلر ،‌آیزر ، برنزویگ ، ومپلر ، هریسون ،و لوسیتیگ ، 1990 ) استفاده شده است. در مدل سندلر و همکاران (1990 ) راهبردهای مقابله‌ای در 11 بعد مورد بررسی قرار می گیرند. این 11 بعد عبارتند از :

1 تصمیم گیری شناختی (CDM ): این راهبرد به همه انواع تلاشهای شناختی در جهت برنامه ریزی یا تفکر درباره راههای حل مسئله اشاره می‌کند. و شامل تفکر درباره انواع انتخابات،‌ تفکر درباره پیامدهای آینده،‌ و برنامه ریزی در جهت حل مسئله.
2 حل مستقیم مسئله ( DPS ): این راهبرد به تلاشهای عملی اشاره دارد که موقعیت مسئله را بوسیله ایجاد تغییر در خود و یا تغییر محیط تغییر می‌دهد. این راهبرد درگیر آنچه که شخص انجام می‌دهد می‌باشد نه آنچه فرد فکر می‌کند.
3 جستجوی اطلاعات (SU ): این راهبرد شامل تلاشهای شناختی برای یافتن معنا در موقعیت‌های استرس‌زاو یا درک بهتر آن می‌باشد.
4 بازسازی شناختی مثبت (PCR ): این راهبرد به تفکر درباره موقعیت به شکل مثبت اشاره می‌کند. به عنوان مثال : تفکرات در مورد کاهش اهمیت موقعیت یا پیامدهای آن پذیرش اینکه فرد می تواند با موقعیت به شرط داشتن تفکرات خویش بینانه زندگی کند.
5 بیان احساسات : این راهبرد مربوط به بیان احساسات به شکل اعمال و بیان زبانی احساسات و یا راههای دیگر آزادسازی هیجان می‌باشد.
6آزادسازی فیزیکی هیجان (PRE): این راهبرد مربوط به فعالیتهای فیزیکی و ورزشی برای تخلیه هیجان می‌شود.
7 اعمال کناره گیری (DA ) : در این راهبرد تلاشهایی به منظور اجتناب از تفکر درباره موقعیت مسئله بوسیله کناره گیری محرکی و موقعیتی،‌ و یا دیگر فعالیتها صورت می پذیرد.
8 اجتناب رفتاری ( AVA) : این راهبرد مربوط به تلاشهای رفتاری برای اجتناب از موقعیت‌های استرس‌زامی‌شود بوسیله دور شدن و یا ترک موقعیت.
8 اجتناب شناختی (CA )‌ : این راهبرد شامل تلاشهایی است که توسط فرد صورت می گیرد تا بتواند از تفکر درباره موقعیت اجتناب کند. به عنوان مثال : خیال پردازی با تفکرات آرزومندانه و یا تصور اینکه موقعیت خوب است.
10 جستجوی حمایت‌های متمرکز بر مسئله (PFS) : بکارگیری دیگر افراد و یا منابع برای حل موقعیت مسئله. این راهبرد شامل جستجوی اطلاعات و یا کمک گیری مستقیم و عملی برای حل مشکل می‌باشد و حمایت هیجانی را شامل نمی‌شود.
11 حمایت‌های متمرکز بر هیجان (EFS ): این راهبرد به جستجو ی حمایت هیجانی اشاره دارد به عنوان مثال : گفتگو با دیگران درباره هیجان و احساسات فردی بگونه ای که بتواند در کاهش اندوه و هیجان منفی فرد مؤثر باشد.
سندلر و همکاران (1990) با رویکردی دیگر راهبردهای مقابله‌ای فوق را در چهار طبقه کلی طبقه بندی نموده اند :
راهبردهای مقابله‌ای فعال : این رویکرد فعالانه راهبردهای زیر را شامل می‌شود.
الف : مقابله متمرکز بر مسئله. شامل راهبردهای تصمیم گیری شناختی،‌ حل مسئله به شکل مستقیم و جستجوی اطلاعات
ب : مقابله بازسازی مثبت شامل راهبردهای تمرکز بر تجربیات مثبت،‌ تفکر خوش بینانه (معنا دهی مثبت )،‌ باور کنترل و توانایی فائق آمدن بر موقعیت،‌کاهش اهمیت موقعیت راهبردهای کناره گیری : شامل آزاد سازی فیزیکی‌ هیجان و فعالیت‌های اجتنابی.
ج : راهبردهای اجتنابی : شامل راهبردهای اعمال اجتنابی،‌ سرکوب کردن،‌ تفکرات آرزومندانه.
د : راهبردهای جستجوی حمایت : شامل راهبردهای بکارگیری حمایت عملی افراد در جهت حل مسئله،‌ جستجوی حمایت اجتماعی برای تخلیه احساسات و کاهش هیجان منفی.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

1-6-عامل حفاظتی ساختاری فردی: باور‌های انگیزشی و اسنادهای علّی

در این قسمت عوامل حفاظتی فردی مدل پژوهش معرفی می‌گردند. به منظور بررسی باورهای شناختی و انگیزشی مؤثر در کارکردهای تاب‌آوری، مارتین (2001، 2002، 2003) مدل درگیری روان شناختی و رفتاری را مطرح نموده است که به عنوان چرخه درگیری و انگیزشی دانش آموزان (SME) نام‌گذاری شده‌است. این چرخه بازتاب تفکرات و باورها، احساسات و رفتارهای زیربنائی درگیری تحصیلی در محیط‌های آموزشی می باشد. وی با الهام از مدل‌های مطرح انگیزشی چرخه مذکور را طراحی نموده که اهم این مدل‌ها عبارتند از : نظریه ‌انگیزه پیشرفت ، نظریه‌ انگیزشی خود – ارزشی ، نظریه کنترل ، نظریه خودکار آمدی ، نظریه ‌ارزش – انتظار ، نظریه‌ اسناد ، و نظریه جهت گیریهای انگیزشی . مجموع این نظریات می‌توانندبخشی از سؤالات مربوط به تاب‌آوری تحصیلی و درگیری در فرآیندهای مقابله‌ای را در چرایی و چگونگی رفتار، باورآنها برای انجام رفتار، توانایی مواجهه با چالش‌ها در برخورد با و یا حتی قبل از آنها پاسخ دهند.
نظریه‌اسناد و کنترل: مطابق با نظریه ‌اسناد علتهایی که‌ افراد به حوادث اسناد می‌دهند چه در زندگی واقعی وچه در زندگی تحصیلی، انگیزش، هیجان، آروزها و عملکردهایشان را تحت تأثیر قرار می‌دهد (واینر، 1986 ). علت ادراک شده ‌از یک پیامد در سه بعد فرضیه سازی می‌شود: منبع، ثبات، و کنترل. کنترل از جمله مهمترین مؤلفه‌های مهم در تاب‌آوری تحصیلی است. کنترل یعنی ادراک دانش آموزان از اینکه تا چه حدی می‌توانندموفق شوند و یا از شکست اجتناب کنند. در برخورد با شرایط خطرزا دانش آموزان با کنترل کم فاقد تاب‌آوری می‌‌باشند. چراکه‌این شرایط شک آنها را نسبت به توانمندی آنها برای فائق آمدن بر مسائل موجود بیشتر می‌‌کند. از این رو رفتارهای ناسازگارانه‌ی خود – ناتوان‌سازی از خود نشان داده و یا حتی به درماندگی می رسند. به بیان دیگر،کنترل بالا یا خود کنترلی با رفتارهای اصرار بر تکلیف، توجه، تلاش، مشارکت، و پیشرفت همراه می‌‌باشد.
نظریه ‌انگیزه پیشرفت و نظریه خود – ارزشی: از دیدگاه‌ این دو نظریه، دانش آموزان به لحاظ انگیزشی به گروههای با انگیزه‌اجتناب از شکست ، انگیزه قبول شکست و انگیزه‌ موفقیت تقسیم می‌شوند (اتکنیسون ، 1975،کاوینگتون و املیچ ، 1979؛ مک کلند، 1965؛ به نقل از مارتین، 2003 ).
دانش آموزان با انگیزه‌ موفقیت، تفکرات خوش بینانه داشته، نسبت به مطالعات جهت دهی داشته و در برخورد با موانع منفعلانه و ضعیف عمل نمی‌نمایند و احتمال بیشتری دارد که در برخورد با موانع پیامدهای سازگارانه ‌از خود نشان دهند (مارتین، 2001، مارتین و مارش، 2002 ). دانش آموزان با انگیزه‌اجتناب از شکست مضطرب بوده ( آلپورت وهابر، 1960؛ به نقل از مارتین،‌ 2002 ) و بوسیله‌انگیزه ترس از شکست برانگیخته می‌شوند، در خود تردیدی به سر می‌‌برند و نسبت به تواناییهای خود در دستیابی به موفقیت و اجتناب از شکست مطمئن نمی‌‌باشند (کاوینگتون واملیچ،‌ 1979؛ به نقل از مارتین،‌ 2002)‌. اگر چه چنین دانش آموزانی سخت کار می‌‌کنند و موفق می‌شوند؛ اما به دلیل احساس عدم اطمینان در کنترل و شک و تردید نسبت به توانائیهای خود را در برخورد با شرایط خطر زا متأثر می‌شوند. در واقع، این گروه‌از دانش آموزان تاب‌آوری تحصیلی ندارند (مارتین 1998، مارتین و همکاران، 2001 ).‌ اغلب به علت ترس از شکست، افراد با رویکرد اجتناب از شکست دچار اهمال کاری و ترک مطالعه می‌شوند تا دلیلی برای نداشتن عملکرد بهینه داشته باشند.
دانش آموزان با انگیزه پذیرش شکست (که درماندگی آموخته‌شده نیز گفته می‌شود) به‌این باور رسیده‌اند که حتی با تلاش زیاد هم نمی توان از شکست اجتناب نمود این دانش آموزان معمولاً مشارکت و درگیری فعال درتکالیف تحصیلی نداشته و از خود الگوی درماندگی آموخته شده را نشان می‌دهند (آبرانسون، سلیگمن، و تینررل، 1978؛ کاوینگتون، 1992؛ به نقل از مارتین، 2002 ) و چنین دانش آموزانی شانس خود را در موفقیت با منفعل بودن و هیچ تلاشی نکردن مختل می‌‌کنند چنین دانش آموزانی هم فاقد انگیزش بوده و هم فاقد تاب‌آوری تحصیلی می‌‌باشند (مارتین 2003 ).
از دیدگاه نظریه‌های انگیزه پیشرفت و خود ارزشی عوامل متعددی دیده می‌شوند که می‌تواننددر مفهوم سازی تاب‌آوری تحصیلی مرتبط باشند. در اصطلاح دانش آموزان با جهت گیری موفقیت شواهدی از خود باوری و کنترل وجود دارد. برای گروه ترس از شکست شواهدی از اضطراب و اجتناب از شکست وجود دارد و برای گروه ترس از شکست و پذیرش از شکست شواهدی از خود-ناتوان‌سازی وجود دارد.

نظریه خود کار آمدی و ارزش – انتظار: مطابق با نظریه ‌انگیزه پیشرفت دانش آموزانی که جهت گیری موفقیت دارند، خوش بین بوده و احساسی قوی از خود باوری دارند. خود باوری در نظریه خودکار آمدی نیز مفهوم سازی می‌شود. دانش آموزان خودکارآمد دارای تلاش زیاد، آغازگری در فعالیت، توان بر خورد با موقعیت‌های شکست و آزمون راههای دیگر رسیدن به موفقیت مشخص می‌باشند. آنها توان برخورد مؤثر با موقعیت‌های چالشی را بوسیله بکارگیری فرایندهای شناختی وهیجانی مرتبط با چنین موقعیت‌هایی از خود نشان می‌دهند ( بندورا،‌ 1997). درمقابل، دانش آموزان با خودکارآمدی پایین بر روی مشکلات و نقایص تمرکز می‌‌کنند و موقعیت را بیشتر از آنچه که در واقعیت مشکل است، ارزیابی می‌کنند ( بندورا، 1997)‌. بنابراین می توان گفت که خود – باوری یا خود اطمینانی در انگیزش و تاب‌آوری دانش آموزان نقش مهمی ایفا می‌کند. شواهدی که‌این ادعا را حمایت می‌‌کنند از تحقیقاتی ناشی می‌شود که در آنها خودکار آمدی و خود – باوری با پیامدهایی همچون خود تنظیمی، تلاش، اصرار و پیشرفت ارتباط می یابد (مارش، 1990؛ مارتین و دبوس، 1998؛ میس و همکاران، 1990؛ شانک، 1990؛ به نقل از مارتین، 2002). مفهوم خودباوری را در مدل‌های ارزش – انتظار نیز می توان دید. انتظارات دانش آموزان در خصوص پیامدهای تحصیلی به‌انگیزش و پیشرفت آنها مربوط می‌شود (میس و همکاران، 1990؛ به نقل از مارتین، 2002). اما مفهوم اضافه تری دیگری که در اینجا وجود دارد، ارزش گذاری دانش‌آموزان از مدرسه و تکالیف آن می‌باشد. بنابراین، تعامل میان انتظارات و ارزش‌گذاری پیش بینی کننده

همچنین داشتن مهارتهای اجتماعی در برقراری ارتباطات مؤثر با همسالان و معلمان می تواند به عنوان چالشهای جدی و منابع بالقوه استرس مطرح شود، (فرایدنبرگ، 1997). استرس را می‌توان به عنوان یک تجربه هیجان منفی که با تغییرات فیزیولوژیکی، روانشناختی، شناختی، و رفتاری همراه می‌باشد؛ تعریف نمود. که می تواند تأثیرات گوناگون مثبت یا منفی در حوزه‌های مختلف عملکرد تحصیلی و رفتارهای پیشرفت، همچنین، در حوزه‌ بهزیستی روانی داشته باشد.
در این راستا بسیاری از محققان معتقدند هنگامیکه تاب‌آوری در قالب پیشرفت تحصیلی تعریف می‌شود ممکن است ارتباط کمی با حوزه مهارت‌های اجتماعی و بهزیستی روانی داشته‌باشد (کویی و جاکوبز ،1993؛ لوتار و همکاران، 2000؛ وینسنت، 2007) . از این رو در این تحقیق به منظور بررسی دقیق‌تر سازه تاب‌آوری و مطابق با پیشنهاد لوتار و همکاران(2000)، تاب‌آوری در دو حوزه جدا از یکدیگر یعنی تاب‌آوری تحصیلی و تاب‌آوری هیجانی مورد تحقیق و بررسی قرار می‌گیرد. تاب‌آوری تحصیلی مربوط به حیطه‌های پیشرفت تحصیلی است در حالیکه موضوع مورد بحث در تاب‌آوری هیجانی بهزیستی روانی و عدم وجود نشانه‌های آسیب‌های روانی می‌باشد که در ادامه به تعاریف آنها پرداخته می‌شود.

1-4-تاب‌آوری تحصیلی و تاب‌آوری هیجانی

با توجه به آنچه گذشت، بطور کلی، تاب‌آوری به عنوان فرآیند، ظرفیت، و پیامد سازگاری موفقیت آمیز علیرغم شرایط استرس‌زاو تهدیدآمیز تعریف می‌شود (هاوارد و جانسون 2000). این سازه در بافت تحصیلی به عنوان « بالا بردن احتمال موفقیت در مدرسه و دیگر حوزه‌های موفقیت (کمالات و فضایل) علیرغم شرایط ناگوار محیطی، ویژگی‌های صفتی فرد و تجربیات ناگوار » تعریف می شود (وانگ و همکاران، 1994، ص 46). ماستن (2004) نیز، تاب‌آوری تحصیلی را به عنوان توانایی دانش آموزان در کنار آمدن مؤثر با موانع، استرس، فشار و کلاْ عوامل تهدید کننده تعریف می‌کند.
از این رو دانش آموزان با تاب‌آوری تحصیلی کسانی هستند که انگیزه پیشرفت بالایی را در خود نگه می دارند و عملکرد بهینه خود را علیرغم وجود وقایع استرس زای محیطی و تحصیلی و یا شرایطی که آنها را در موضوع عملکرد ضعیف تحصیلی و حتی ترک تحصیل قرار می دهد؛ حفظ می کنند (آلوا ، 1991). در واقع وجود چنین دانش آموزانی با عملکرد بهینه و سازگاری موفقیت آمیز، تمرکز تحقیقات این حوزه را به شکل مشتاقانه ای به خود اختصاص داده است (جیمرسن ، ایگلند و تئو ، 1999). به اعتقاد بسیاری از محققان، پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از تکالیف مهم رشدی مطرح می‌شود (ماستن و کاست‌وورث ،1998؛ شون ، پاراسون و ساکر ،2002). بنابراین می‌تواند به عنوان یکی از شاخص‌های تاب‌آوری تحصیلی در نظر گرفته شود. علاوه بر آن بدلیل ارتباط تاب‌آوری تحصیلی با موفقیت‌های بعدی زندگی به عنوان یک حوزه اساسی در مطالعات تاب‌آوری محسوب می‌شود. شکست در دستیابی به سازگاری موفقیت آمیز در حوزه تحصیلی، پیش بینی کننده مهمی برای دیگر حوزه‌های سلامت رفتاری و روانی از قبیل بزهکاری، استفاده از مواد و یا فعالیت‌های غیر اخلاقی می‌باشد (گرابر و مچامر ،2000). به بیان دیگر، افرادی که مهارت‌های تحصیلی بالاتری دارند با احتمال بیشتری پیامدهای رشدی مثبت دیگر را نشان می‌دهند (پائولسون ، کومبز و ریچاردسون ،1990).
تاب‌آوری هیجانی به عنوان « توانایی عدم تأثیر پذیری بوسیله، بهبودی از، یا حتی کسب توانمندی بیشتر یا رشد از تجربیات و یا شرایط سخت زندگی » تعریف می‌شود (کاربونل ، رین هرتز و گیاکونیا ، 1998، ص 259). به اعتقاد برنر و سالووی (1997) و پایرز (2004) رشد تاب آوری عاطفی بوسیله فرآیندهای تنظیمی، گستره ای از راهبردهای مقابله‌ای مؤثر، قدرت انتخاب راهبردهای مناسب با عوامل استرس زای محیطی، و توانایی اجرایی کردن چنین راهبردهایی صورت می گیرد. به بیان دیگر به اعتقاد چنین محققانی تاب آوری عاطفی معادل تنظیم هیجانات و مقابله موفق می‌باشد.

1-5-فرآیندهای تنظیمی مدل پژوهش

به اعتقاد صاحبنظران تقریبا همه تجربیات ما از استرس و وقایع ناگوار با هیجانات ناراحت‌کننده‌ای همراه می باشند. تاب‌آوری وابسته به توانایی ما در تشخیص چنین هیجانات ناراحت کننده، شناسایی هدف آنها، تحمل آنها برای مدت زمان مناسب و حل تعارضات ناشی از چنین شرایطی می‌باشد (فلک ،1988 و فلسمن و ویلیانت ، 1987؛ به نقل از سلمنت ، 1999).
برخی از محققین نیز در تحقیقات خود نشان داده اند که کلید اصلی در تاب‌آوری آن است که افراد تاب‌آور با موارد ناراحت کننده و سختیها همچنین یأس حاصل از تجربیات گذشته خود مبارزه می‌کنند (گراسمن ، کوک ، کپکپ ، کوئن ، 1999؛ به نقل از سلمنت، 1999). آلدوین (1994) نیز بر اهمیت تجربیات و فرآیندهای (پردازش‌های ) عاطفی در کارکردهای تاب‌آوری تأکید می‌ورزد.
یافته‌های محققان حاکی از آن است که تنظیم هیجانات کلید مهمی در مقابله مؤثر با شرایط استرس‌زا‌می‌باشد(لازاروس، 1991 ؛ می کولینسر ، فلورین و ولر ، 1993). کارکردهای مؤثر تنظیم هیجانات تأثیر ارزیابی‌ها و واکنشهای ذهنی افرادرا در برخورد با حوادث استرس‌زاتعدیل می کنند و منجر به واکنشهای شناختی، انگیزشی، و رفتاری مناسب و مورد نیاز در چنین شرایطی می شوند (باک، 1984؛ کرامر، 1991؛ لازاروس، 1980، 1991؛ پانول‌هاس و همکاران، 1995؛ به نقل از میکولینسر، و شیور، 2003). توانایی دانش آموزان در تنظیم هیجان در برخورد با حوادث ناگوار و نا خوشایند ن
قش کلیدی و محوری در رشد عواطف اجتماعی و بهزیستی روانی ایفا می کند. به عنوان مثال شکست در ایجاد و رشد تنظیم هیجانات مناسب با مشکلات رفتاری (کیسی و اشلوزر ، 1994، آیزنبرگ، مورفی ، ماسک ، کاربون ، 1995، لندی، 2002؛ زان – واکسلر و همکاران، 1994، زان و وکسلر، کول ، ولش و فاکس ، 1995؛ به نقل از پایرز، 2004) و عاطفی، شناختی، و روانی متعددی از قبیل اضطراب، فوبیا، نشانه‌های اختلالات روانی، افسردگی و پرخاشگری (به عنوان مثال، سندلر ، تین و وست ،1994؛ به نقل از گراس و تامپسون،2007) همراه می باشد. مرور ادبیات پیشین در حوزه تنظیم هیجانات و مقابله نشان می دهد که دانش آموزانی که ظرفیت و توان تنظیم هیجانات مناسب را ندارند انعطاف پذیری شناختی کمی دارند، خود کنترلی ضعیفی دارند و قادر به کنترل هیجانات خود نیستند، همچنین توان دنبال کردن اهداف آموزشی و تقاضاهای محیطی را نداشته، موفقیت تحصیلی کمی داشته و دارای اختلالات یادگیری ‌می‌باشد(پایرز،2004).
با توجه به آنچه که گذشته شد به نظر می رسد اجماع کلی در خصوص اهمیت تنظیم هیجانات در کارکردهای تاب‌آوری تحصیلی و هیجانی وجود داشته باشد. اگر چه توافق کمی بر مفهوم سازی، تعریف، و عملیاتی نمودن هیجانات و تنظیم هیجانات در ادبیات تحقیق وجود دارد که در ادامه بیان می‌گردد.

1-5-1- هیجان، تنظیم هیجان، و نظریه های هیجان
رویکردهای علمی در روان شناسی،‌ در طی 20 سال گذشته،‌ بیشتر‌ بر رویکرد کاهش گرایی تکیه داشته‌اند. به همین لحاظ در حوزه‌های مختلف از جمله در حوزه هیجانات نظریه‌پردازان بر جنبه‌های خاصی از ویژگیهای یک پدیده متمرکز بوده و آن را مورد تحلیل و بررسی قرار می‌دهند. ازاین رو توافق کمی در وجود معیارهای لازم وکافی در تعریف هیجانات و تنظیم آن وجود دارد (هولودینسکای و فرد مایر ، 2006 ). بطور کلی سه پارادیم و یا رویکرد اصلی در حوزه هیجانات وجود دارد. 1) پارادایم ساختار گرایی : در این دیدگاه هیجان به عنوان یک وضعیت روانشناختی دیده می‌شود و به اشکال مختلف هیجان و تمایز آنها از یکدیگر و دیگر وضعیتهای روانشناختی توجه می‌شود. هیجان یک واکنش به عوامل علی مختص هر هیجان می‌باشد. 2) پارادایم کارکردگرایان : در این دیدگاه هیجان به عنوان یک کارکرد روانشناختی مطرح می‌شود و طی فرآیندهای ارزیابی‌های مرتبط با انگیره‌های فردی حاصل می‌شود. 3) پارادایم فرهنگی-اجتماعی : به اعتقاد این پارادایم برانگیختگی هیجانات و رشد الگوهای مقابله‌ای به عنوان یک کارکرد، وابسته به تجارب شخصی نیست بلکه بیان، شکل، و کارکرد هیجانات حاصل زمینه‌های فرهنگی- اجتماعی است. در واقع هیجان به عنوان یک کارکرد روانشناختی ساختن گرایی دیده می‌شود. از این رو بر پایه پارادایم‌های مذکور، هیجان و تنظیم هیجان به اشکال مختلفی تعریف می‌شود(هولودینسکای و فرد مایر،2006). از این رو برخی بر جنبه‌های فیزیولوژیکی هیجان تمرکز داشته‌اند و از این رو آن را به عنوان تغییرحالت فیزیولوژیکی، به عنوان مثال تغییر در منطقه گیجگاهی تعریف کرده اند. و برخی در قالب اشکال مختلف بیانی‌ و یا تغییراتی درتجارب احساسی تعریف نموده‌اند (جیمز ،‌ 1984 ؛ فریجا ، 1986). گروهی دیگر معتقدند که عناصر شناختی مهمترین وی‍ژگی برای تعریف هیجان به حساب می آیند (لازوارس، 1991)‌. به اعتقاد ایزارد (1990) والدن و اسمیت (1997)‌ هیجان را نمی‌توان صرفاْ یک پیامد دانست؛ بلکه هیجان فرآیندی است که در مرحله نهایی آن سطحی پدیدار می‌شود که شخص آن را به شکل هیجان تجربه می‌کند. به اعتقاد کاگان (1994 ) هیجان الگویی است که شامل یک برانگیختی سریع،‌ تغییر در توان و نوع رفتارها،‌ ارزیابی‌های شناختی،‌و تغییر در بیان ذهنی احساسات می‌باشد. به بیان دیگر،‌ هیجان فرآیندی است که در برگیرنده اعمال و یا رفتارهای مختلفی می‌باشد. روتنبرگ و گراس (2003؛ به نقل از گراس و تامپسون، 2007 ) نیز بیان می‌کنند که هیجان شامل پاسخها ی هماهنگ فرد در برخورد با محرکهایی است که تهدیدی جدی برای بقای فرد محسوب می شوند. که در این شرایط موجود زنده تمام ظرفیتهای سازگاری فیزیولوژیکی،‌ شناختی و رفتاری را به کار می گیرد.

به اعتقاد برخی از محققان تنظیم هیجان معمولا ً به فرآیندهای تنظیمی،‌ سازگاری،‌ ویا تعدیلی یک یا چند جنبه از تجربیات یا پاسخ‌های هیجانی گفته می‌شود (کمپوز و استرنبرگ ،‌ 1981 ؛ گراس،‌ 1988؛ به نقل از گراس و تامپسون،2007). به اعتقاد گراس(1998) تنظیم هیجان تغییرات همزمان مرتبط با یکدیگر در سیستم‌های فیزیولوژیکی،‌ رفتاری،‌ وفرایندهای شناختی را در بر‌می‌گیرد. تنظیم هیجان همچنین می تواند مربوط به فرآیندهای پایین به بالا بطور مثال،‌ادراک و یا فرآیندهای بالا به پایین شامل ارزیابی‌های شناختی و کنترل درونی بر توجه باشد.
دیدگاه دیگر در تنظیم هیجان، هیجان و سیستم‌های شناختی را یکپارچه می بیند و معتقداست هیجان و تنظیم آن حاصل ارزیابی‌های شناختی است (لازاروس، 1991).
در این راستا به نظر می‌رسد جامع‌ترین تعریف از تنظیم هیجان را ‌تامپسون (1991 ) ارائه کرده است. وی (1991) تنظیم هیجان را چنین تعریف می‌کند: «همه فرآیندهای درونی و بیرونی که عهده دار نظارت، ارزشیابی، و اصلاح واکنش‌های عاطفی، خصوصاً شدت و ویژگیهای آنها بوده تا از این طریق فرد بتواند به اهداف خود دست یابد» (ص 27).
مطابق با چنین تعریفی، تنظیم هیجان شامل گستره ای از فرآیند‌ها و مکانیزم‌های تنظیمی از قبیل تنظیم هیجان توسط خود فرد در مقابل تنظیم هیجان توسط دیگران، تنظیم زیستی، اجتماعی، و رفتاری و یا فرآیندهای نا هوشیار و یا هوشیار شناختی می باشد. به عنوان مثال در روش زیستی و فیزیولوژیکی با افزایش ضربان قلب، فشار خون، عرق کردن و یا دیگر حالتهایی که با برانگیختگی هیجانی همراه می باشد، خود تنظیمی هیجانی صورت می گیرد. روش اجتماعی تنظیم هیجان شامل جستجوی حمایت اجتماعی و برقراری روابط بین شخصی می باشد. همچنین مطابق با این تعریف هیجانات می توانند بوسیله گستره ای از فرآیندهای شناختی غیر هوشیار از قبیل فرآیندهای توجه انتخابی، تحریف حافظه، انکار و یا فرافکنی و یا فرآیندهای هوشیار شناختی از جلمه سر زنش خود یا دیگران، تفکر زیاد درباره موقعیت و یا فاجعه آمیز دانستن آن مدیریت شوند. البته چنین توصیفی از تنظیم هیجانات اگر چه به لحاظ نظری ره‌گشا می باشد، اما لحاظ نمودن ابعاد مختلف در فرآیند تنظیم هیجانات، انجام مطالعات تجربی و کاربردی را بسیار دشوار و پیچیده می نماید.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

یکی از عمده‌ترین بحث‌های مطرح در خصوص عملیاتی نمودن تنظیم هیجانات، آن است که تا چه حد به فرآیندهای هوشیار و تلاش شناختی در تعریف این سازه توجه شود. برخی از نظریه‌پردازان صرفاْ بر جنبه‌هایی از تنظیم هیجانات که نیازمند هوشیاری و کنترل شناختی است تأکیید دارند(آیزنبرگ و همکاران ،2002؛ گراس، 1998؛ لازاروس،1991 (و برخی دیگر به شکل‌هایی از تنظیم هیجانات که بی‌نیاز از کنترل هشیار است توجه نموده‌اند(گراس، 1998(. به اعتقاد برخی از نظریه‌پردازان این واقعیت نیز وجود دارد که تکرار تنظیم هیجانات بصورت فعالیت‌های هوشیار در حضور محرک‌های ویژه‌ای، منجر به بکارگیری راهبردهای خود‌به‌خودی و غیر هوشیار تنظیم هیجان در حضور چنین محرک‌هایی می‌شود (برق و چارترند ، 1999؛ جکسون و همکاران،2003؛ به نقل از گراس و تامپسون، 2007).
علیرغم وجود اختلاف در رویکردهای نظری موجود یک توافق کلی وجود دارد مبنی براینکه هیجانات دارای دو جنبه مهم ‌می‌باشند: 1 ) شکل و 2 )‌کار کرد .
جنبه شکلی هیجانات بر انواع شاخص‌هایی که می‌توانند برای شناسایی یک هیجان مورد استفاده قرار گیرند، دلالت دارد. جنبه‌ی کارکردی هیجانات بر انواع کارکردهای هیجانات در فعالیت‌ها مختلف انسان که در تعامل با دیگر کارکردها از قبیل ادراک، حافظه، و یا انگیزش و شناخت می‌باشند؛ توجه و تأکید دارد. در خصوص کارکرد هیجانات، این ساختارکل، تنظیم فعالیت فردی است (فریجا،‌ 1986 ؛ لازاروس،‌ 1991). مطابق با چنین دیدگاهی هیجانات به عنوان نشانه ای میان انگیزه‌های شخصی و عوامل مرتبط محیطی ارتباط برقرارکرده و منجر به فعال شدن زنجیره ای از اعمال در راستای چنین انگیزه‌هایی می‌شود ( کامپوز و کامپوز و بارت ، 1989)‌. به عبارتی انسانها در هر لحظه از زمان دارای دغدغه‌ها ، ‌انگیزه‌ها،‌ و اهداف شخصی بوده که تلاش می‌کنند در تعامل با محیط به آنها دست یابند. مطابق با رویکرد “سیستم تنظیمی فعالیت”، زمانیکه محرک‌های بیرونی ویا درونی مانع دستیابی به این اهداف و انگیزه‌های اصلی می شوند،‌ ارزیابی‌های فرد منجر به ظهور و بروز هیجانات خاصی می‌شود. به عنوان مثال بر طبق نظر مالاتستا و ویلسون ،‌ (1988 ) عصبانیت حاصل چنین ارزیابی شناختی است که دستیابی به یک هدف مهم ناممکن شده است. از طرفی چنین ارزیابی‌هایی منجر به یکسری آمادگیهایی درسیستم عصبی خود مختار نیز جهت مقابله با شرایط موجود می‌شود و ‌فرآیندهای روان شناختی متعددی همچون ادراک، ‌شناخت،‌ حافظه،‌ هیجانات،‌‌ و انگیزش دریک سیستم درونی مرتبط با یکدیگر به هدف تنظیم فعالیت‌ها شکل می گیرد (فریجا،‌ 1986).

نظریه شناختی – هیجانی فولکمن و لازاروس (1988) نیز در این دسته از

به عنوان یک الگوی کلی تاب‌آوری در زندگی واقعی مطرح شوند (یتس و ماستن، 2004).
مدل‌های متمرکز بر شخص، بدنبال شناسایی ویژگی‌های افراد تاب‌آور بوده و به دنبال اینکه چگونه افراد تاب‌آور در برخورد با شرایط نامطلوب و تهدید آمیز پیامدهای مطلوبی را نشان میدهند. سه مدل مختلف از رویکرد متمرکز بر شخص نقش کلیدی را در تحقیقات تاب‌آوری ایفا میکنند که عبارتند از مطالعات موردی ، گروههای تاب‌آور و مدل تمام تشخیصی (یتس و ماستن، 2004).
مطالعات موردی به بررسی ویژگی‌های تاب‌آوری در افراد خاص میپردازد. مدل گروهای تاب‌آور بر شناسایی افرادی مبتنی است که در معرض خطر زیاد قرار دارند و دارای عملکرد خوبی میباشند. در مدل تمام تشخیصی، با توجه به وجود و عدم وجود عوامل خطرزا درمحیط و عدم و یا وجود پیامدهای سازگاری افراد به چهار گروه بسیار آسیب پذیر (خطرکم؛ پیامدهای سازگاری پایین) ناسازگار (خطر زیاد و پیامدهای سازگاری پایین) مهارتی (خطرکم، پیامدهای سازگاری بالا) و تاب‌آور (خطر زیاد و پیامدهای سازگاری بالا) تقسیم بندی می‌شوند (یتس و ماستن، 2004).

1-2-3-2-مدل گارمزی و همکاران
گارمزی، ماستن و تلگن (1984) مدل‌های جبرانی ، چالش ، و آسیب‌پذیری/ مصون سازی را ارائه نموده اند. مطابق با مدل جبرانی، عامل جبرانی متغیر و یا فرآیندی است که در تعامل با عامل خطرزا قرار ندارد بلکه تأثیری مستقل و مستقیم بر پیامد مورد نظر دارد، از این رو هر دو عامل جبرانی و خطرزا در پیش بینی پیامد نقش دارند. به عنوان مثال اگر اضافه نمودن یک عامل حفاظتی در حضور یک عامل خطر منجر به تغییر پیامد شود؛ مدل جبرانی تأیید می‌شود. در مدل چالش، عامل خطرزا باعث ارتقاء و دستیابی به پیامدهای رشدی میشود. در این مدل سطوح متوسط و بهینه ای از چالش (نه کم و نه زیاد) موجب تقویت کفایت میشود و فرد را برای مواجه با مسایل بعدی اماده میکند. اگر تلاش برای توفق برچالش موفقیت آمیز نباشد فرد نسبت به عوامل خطرزا آسیب پذیرتر میشود. در مدل آسیب‌پذیری/ مصون‌سازی، یک عامل حفاظتی و یا فرآیند، در حضور یک عامل خطرزا و در تعامل با ‌آن، باعث کاهش اثرات و پیامدهای منفی عامل خطرزا می‌شود و می‌تواند تأثیرات بقایی برای فرد به همراه داشته‌باشد و در عدم حضور عامل خطر زا ممکن است تأثیرات کمی بر پیامد مورد نظر داشته باشد.

1-2-3-3-مدل‌های فرآیندی تاب‌آوری
1-2-3-3-1-مدل ریچاردسون، نیگز، جنسین و کامپفر(1990)
ریچاردسون، نیگز، جنسین و کامپفر (1990؛ به نقل از کامپفر، 1999) مدل فرآیند تاب‌آوری را به عنوان گام اول در شناخت مفهوم فرآیند تاب‌آوری از دیدگاه تعادل و توازن ارائه کرده اند. در این دیدگاه عوامل خطرزا و تهدید آمیز زندگی که توسط فرآیندهای محافظتی یا عوامل تاب‌آوری زیستی-روانی-معنوی درون فرد به توازن نرسیده اند، میتوانند باعث عدم توازن در تعادل فرد شده و یا باعث از هم گسیختگی گردند.
اصطلاح تعادل زیستی- روانی- معنوی نوعی توصیف از حالت تطابق یافته ذهن، بدن و روح میباشد، که فرد توانسته است خود را با مجموعه ای از شرایط خوب یا بد تطبیق داده باشد. تعادل زیستی- روانی- اجتماعی به طور معمول، از سوی عوامل درونی و بیرونی، فشارها و شرایط ناگوار و به اشکال مختلف دستخوش تغییر میشود. مطابق با این مدل، بسته به فرآیندهای انسجام مجدد محیطی اجتماعی چهار وضعیت ممکن است اتفاق بیافتد :
1) انسجام مجدد تاب‌آورانه : حالتی است که در آن فرد به تجربه ی بینش و رشد پس از عدم توازن و از هم گسیختگی رسیده است.
2) انسجام مجدد تعادلی : فرد به وضعیتی مشابه با قبل از گسیختگی توازن میرسد، در واقع، این حالت تلاش برای برگشت تعادل زیستی روانی اجتماعی را منعکس میسازد.

3) انسجام مجدد ناسازگارانه : وقتی رخ می دهد که فرد به رفتارهای تجربی و ناسازگارانه برای غلبه بر فوریت‌های زندگی دست می‌زند.
4) انسجام مجدد ناکارآمد : در این حالت یک کاهش عمده در انسجام مجدد رخ میدهد و بدین شکل میباشد که افراد به خاطر فشار‌‌های زندگی، انگیزه و امید خود را از دست می دهند.
مطابق با این دیدگاه، درحالیکه پیشرفت و رشد تابع انسجام مجدد تاب‌آورانه میباشد، رکود زندگی به علت استفاده نکردن از تجارب و انحراف از انسجام مجدد میباشد.

1-2-3-3-2- مدل کامپفر
مدل فرآیندی کامپفر (1999) برگرفته از مدل بوم شناختی اجتماعی یا مدل شخص – فرآیند – بافت برونفن‌برنر (1986) میباشد. این مدل به بررسی ارتباط بین عوامل حفاظتی و خطرزای محیطی، فرآیندهای مداخله کننده و ویژگی‌های فردی میپردازد.
کامپفر در مدل خود شش سازه ی اصلی را مشخص مینماید که چهار مورد آن مربوط به حوزه‌های تأثیر گذاری و دو مورد نیز محل تعامل میان دو حوزه میباشند. چهار حوزه ی اثر عبارتند از: عوامل تهدید و چالش‌ها ، بافت محیطی ، ویژگی‌های فردی ، پیامد . نقاط تعاملی نیز فرآیندهای تعاملی میان محیط و ویژگی‌های فردی و تعامل این ویژگیها با پیامدها را نشان میدهد. در ادامه این سازه‌ها به ترتیب مورد توضیح بیشتری قرار می گیرند.
1- عامل تهدید یا چالش : چنین محرکهای بیرونی، فرآیند تاب‌آوری را فعال نموده و منجر به ایجاد عدم تعادل و توازن در فرد و یا افراد واحد اجتماعی (از قبیل خانواده، گروه، یا جامعه ) می شوند.
2- بافت محیطی: شامل عوامل خطرزا و حفاظتی برجسته و فرآیندهای محیط بیرونی افراد در حوزه‌های مهم تأثیر گذاری می شود (شامل خانواده، اجتماع، فرهنگ، مدرسه، گروه همسالان). چنین تغییراتی وابسته به سن بوده و از فرهنگ، موقعیت جغرافیایی و یا تاریخ متأثر می شوند.
به اعتقاد لوتار و کوشینگ (1999) نیز تاب‌آوری با محرک‌های استرس‌زایا چالش‌ها آغاز می شود. در واقع فرد باید نوعی استرس یا چالش را تجربه نماید. چالش‌ها به فرد کمک می کند تا با استرسورهای جدید مقابله کرده و از طریق این تجربه، رشد کند. استرسورهای حاد و شدید به عنوان محرک‌هایی برای از هم گسیختگی و یا انسجام مجدد در نظر گرفته می شوند
3- فرآیند‌های تعاملی میان شخص و محیط : شامل فرآِیند انتقال و تعامل میان افراد محیط و فرد می باشد. چنین فرآیندهای تعاملی به این اشاره دارد که کودک یا مراقبان او به صورت منفعلانه و یا فعال برای درک، تفسیر و تغییر تهدید‌ها و چالش‌های محیطی اقدام نمایند تا از این طریق محیط حفاظتی بهتری را ایجاد کنند. برخی از این فرآیندهای تعاملی که به افراد کمک می کنند تا محیط خطرزا را به یک محیط حفاظتی تبدیل کنند عبارتند از: ادراک انتخابی ، تنظیم شناختی مجدد ، برنامه ریزی و رؤیاپردازی ، همانند سازی و ایجاد دلبستگی، تغییر فعال توسط فرد.

4- خصوصیات درونی فرد : شامل توانائیهای شناختی، معنوی، اجتماعی/ رفتاری، فیزیکی و مهارتهای عاطفی / احساسی یا توامندیهایی که برای موفقیت در وظایف مختلف تحولی (رشدی)، در فرهنگ‌های مختلف و محیطهای فردی متفاوت مورد نیاز است.
5- فرآیندهای تاب‌آوری : شامل تاب‌آوری کوتاه مدت خاص و یا دراز مدت بوده یا فرآیندهای مقابله / استرس که فرد در طی مواجهه تدریجی با چالش‌ها و استرسورها فراگرفته و به وی کمک می کند تا با انسجام مجدد به حالت اولیه برگردد.
6- پیامدهای مثبت : پیامدها‌ی مثبت یا سازگاریهای موفقیت آمیز زندگی در تکالیف رشدی خاصی اشاره می‌کند که برای سازگاریهای مثبت بعدی تکالیف رشدی حمایت کننده می باشند. واحتمال رسیدن به تاب‌آوری را در مراحل مختلف زندگی میسر می سازند.
شکل 1- 2- مدل کامپفر (1999) (شخص – فرآیند- بافت) را بطور خلاصه نشان می‌دهد.

شکل 1- 2- مدل کامپفر (1999) (شخص – فرآیند- بافت)

به اعتقاد کامپفر (1999) هر شش سازه یا متغیر‌های فوق، برای پیش بینی پیامدهای تاب‌آوری در شرایط خطر زا لازم می باشند. ارائه چنین مدلی منجر به نظم بخشی و سازماندهی متغیرها و روشن سازی و تمایز میان محرکهای محیطی، فرآیندهای تعاملی و محیط و شخص فاکتورهای فردی و درونی واسطه ای، فرآیندهای تاب‌آوری و پیامدهای آن شده‌است.

1-3-ماهیت چند بعدی بودن سازه‌ی تاب‌آوری

گستردگی حوزه‌های مورد مطالعه در تاب‌آوری نه تنها مانع از توافق کلی بر ارائه‌ی تعریف جامعی از تاب‌آوری می‌شود؛ بلکه شناسایی ماهیت و استانداردهای کلیدی در کارکردهای تاب‌آوری و ویژگی‌های افراد تاب‌آور را نیز به مراتب مشکل تر نموده‌است (ماستن،2004). در مراحل اولیه تحقیقات، این سازه اغلب به عنوان یک سازه تک بعدی در نظر گرفته می‌شد، به همین دلیل افرادی که حداقل در یک حوزه سازگاری مثبت از خود نشان می‌دادند، به عنوان مثال پیشرفت تحصیلی، تاب‌آور محسوب می‌شدند. اما مطالعات و تحقیقات در مراحل بعد نشان می داد که در نظر گرفتن تاب‌آوری باید به عنوان یک سازه‌ی تک‌بعدی مشکلاتی را در پی خواهد داشت و تاب‌آوری باید به عنوان یک سازه‌ی چند‌بعدی در نظر گرفته‌شود (لوتار و همکاران، 2000؛ کافمن و همکاران، 1994).
ماهیت چند بعدی بودن سازه تاب‌آوری از شواهدی ناشی میشود که در آن افراد در معرض خطر، علیرغم نشان دادن کارکردهای مهارتی و سازگاری در بعضی از حوزه‌ها، مثلاُ پیشرفت تحصیلی، پیامدهای ناسازگارانه جدی را در دیگر زمینه‌ها نشان میدهند. به عنوان مثال، تحقیقات کافمن و همکاران (1994) نشان میدهد که اگر چه 70% از دانش آموزان به لحاظ تحصیلی تاب‌آور می‌باشند؛ اما فقط 21% از آنها از مهارتهای اجتماعی بالایی برخوردارند. نتایج پژوهش لوتار (1991، 1999) نیز نشان می‌دهد که نوجوانانی که در برخورد با شرایط ناگوار، سازگاری موفقیت آمیز نشان میدهند و از مهارت‌های تحصیلی بالایی برخوردارند، گاهاً از افسردگی و اختلالات استرسی پس از حادثه رنج میبرند بعضی از مطالعات نیز نشان می‌دهند که انگیزش، پیشرفت و سلامت ذهنی با یکدیگر مرتبط ‌می‌باشند. به عنوان مثال مشکلات هیجانی ـ اجتماعی با مشکلات تحصیلی همراه می‌باشد (لوتار، 1999؛ روسر و همکاران، 1999؛ ونتزل و اشر ، 1995). مطالعات دیگر نشان داده اند که موفقیت‌ها یا به عبارتی تاب‌آوری در یک یا دو حوزه از زندگی بر روی دیگر حوزه‌ها از قبیل عزت نفس، کاهش نشانه‌های افسردگی تأثیر می گذارد. مطالعات لوتار (1991) نشان می‌دهد که کودکان و نوجوانان در معرض خطر در مناطق فقیر نشین که تاب‌آوری تحصیلی دارند نسبت به گروه مهارت، نشانه‌های افسردگی و اضطراب بیشتری را نشان می‌دهند. پژوهش مشابهی نیز توسط لوتار، دورنبرگر و زیکلر (1993) صورت پذیرفته و نتایج مشابهی را در بر داشته است. مطالعات دیگر پیشنهاد می‌کنند که هیچ ارتباطی میان تاب‌آوری و علائم ناراحتی درونی وجود ندارد. این بدان معنا است که افراد تاب آور در یک حوزه الزاما در دیگر حوزه‌ها تاب آور ن‌می‌باشند (نایبرز ، فورهند ، و مک ویکار ، 1993). مشابهاً ماستن و همکاران (1999) در بررسی‌های خود به این نتیجه دست یافتند که تفاوت میان گروه‌های مختلف تاب آور مهارت‌های تحصیلی، هدایتی و ارتباط با همسالان و اضطراب و افسردگی دیده نمی‌شود. به هر حال، گروه‌های تاب آور با معیارهای بیرونی (یک انحراف استاندارد بالای نرمال) بهزیستی روانی درونی بالاتری را نسبت به گروه‌های تاب آور متوسط، در بعضی از تحقیقات، نشان می‌دهند. سیچیتی و روگوش (1997) نیز دریافتند که کودکان بدرفتار، مهارت‌هایی را در عزت نفس خود ـ کنترلی و خود ـ تاب‌آوری از خود نشان می‌دهند. با توجه به مطالب مطرح شده، به علت پیچیدگی ارتباط میان پیشرفت تحصیلی و کارکردهای روانی، به طور اختصاصی در تحقیقات مربوط به تاب آوری، تمایز میان آن دو و بررسی آنها به طور جداگانه الزامی به نظر می رسد.
به اعتقاد لوتار و همکاران (2000) شواهد مبتنی بر عدم همسانی کارکردهای تاب‌آوری در حوزه‌های مختلف به خودی خود سازه تاب‌آوری را به عنوان یک سازه مستقل غیر معتبر نمیسازد اما پیام مهمی را برای محققین مبنی بر اختصاصی کردن حوزه‌های مورد مطالعه و پیامدهای تاب‌آورانه مربوطه به همراه دارد.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

بر همین اساس، در سال‌های اخیر محققان در حوزه تحقیقات تاب‌آوری به سمت شناسایی ابعاد مختلف در فرآیندهای تاب‌آوری و در نظر گرفتن حوزه‌های نظری چندگانه ای که در مفهوم سازی تاب‌آوری حیاتی (کلیدی) محسوب می شوند، گام برداشته‌اند (سیچیتی و روگوش، 1997). به عنوان مثال تاب‌آوری تحصیلی (وانگ و همکاران، 1994؛ به نقل از سیچیتی و روگوش، 1997)، تاب‌آوری هیجانی (کلاین و شورت، 1991؛ به نقل از سیچیتی و روگوش، 1997) و تاب‌آوری رفتاری (کارپنتیری و همکاران، 1993؛ به نقل از سیچیتی و روگوش، 1997).
اختصاصی کردن حوزه‌های مختلف تاب‌آوری منجر به بحث‌هایی در خصوص شاخص‌های اساسی تاب‌آوری شده‌است. به اعتقاد برخی از محققان زمانیکه سازه تاب‌آوری چند بعدی در نظر گرفته می‌شود، برای این که افراد تاب‌آور محسوب شوند باید در حوزه‌های مختلف به عنوان مثال پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی و بهزیستی روانی سازگاری‌های مثبت از خود نشان دهند (تولان ، 1996). اما در این میان، برخی دیگر از محققان معتقدند که نشان دادن پیامدهای سازگارانه مثبت در سطح بالا در یک حوزه و داشتن عملکرد متوسط در سایر حوزه‌ها می‌تواند ملاک تاب‌آوری محسوب شود. اما، بدون تردید در مطالعات تاب‌آوری این اعتقاد وجود دارد که در حوزه‌هایی که به لحاظ نظری و مفهومی شباهت وجود دارد میتوان شاهد پیامدهای مثبت بود (لوتار، 1999،1991). به بیان دیگر، این انتظار که افراد در حوزه‌های مختلف که به لحاظ مفهومی از یکدیگر متمایز میباشند بطور هماهنگی سازگاری مثبت و یا منفی را به نمایش بگذارند، غیر واقعی به نظر میرسد (فیشر ، 1980، فیشر و بیدل ، 1998؛ به نقل از وینسنت، 2007). تحقیقات متعددی نیز نشان می‌دهند که وجود پیامد‌های مثبت سازگارانه در یک حوزه الزاما بیانگر شایستگی در دیگر حوزه‌ها نمی‌باشد(لوتار و همکاران، 2000؛ لوتار، 1991و 1999؛ ورنر و اسمیت، 1992). بنابراین به اعتقاد لوتار و همکاران (2000) تصمیم‌گیری در خصوص ابعاد مختلف تاب‌آوری وابسته به تمایز مفهومی حوزه‌های مختلف می‌باشد و حوزه‌هایی که به لحاظ مفهومی از یکدیگر متمایز می‌باشند باید بطور جداگانه مورد بررسی قرار گیرند. عامل مهم دیگری که ضرورت چنین تمایزی را باعث می‌شود این است که در مطالعات مربوط به تاب‌آوری باید به این نکته توجه داشت که که عامل خطرزا چه ماهیتی دارد و چه حوزه‌هایی را متاثر میکند. در این حالت‌ زمانیکه حوزه‌های مختلف با نوع خاصی از خطر متأثّر می‌شوند؛ بررسی همه حوزه‌های درگیر و توجه به اولویت پیامدها ویا اهمیت آنها باید مورد توجه قرار گیرد (لوتار و همکاران، 2000). در محیط‌های آموزشی عوامل متعددی از قبیل دنبال نمودن اهداف تحصیلی، انجام تکالیف تحصیلی امادهسازی و دغدغه فکری برای داشتن شغل مناسب، کسب درآمد جهت استقلال مالی،

وجو تعاملی 159
جدول شماره 4-22) رگرسیون راهبردهای مقابله‌ای بر روی باورهای انگیزشی،
دلبستگی به والدین و همسالان و جو تعاملی معلم-دانش‌آموز 161
جدول شماره 4-23) رگرسیون تنظیم شناختی بر روی باورهای انگیزشی، دلبستگی
به والدین و همسالان و جو تعاملی معلم-دانش‌آموز 162
جدول شماره 4-24) رگرسیون همزمان تاب‌آوری تحصیلی روی راهبردهای مقابله‌ای
و تنظیم شناختی مثبت و منفی با باورهای انگیزشی، دلبستگی به والدین و همسالان،
و جو تعاملی معلم-دانش‌آموز 163
جدول شماره 4-25) رگرسیون تاب‌آوری هیجانی بر روی باورهای انگیزشی، دلبستگی
به والدین و همسالان، وجو تعاملی 166
جدول شماره 4-26) رگرسیون همزمان تاب‌آوری هیجانی روی راهبردهای مقابله‌ای
و تنظیم شناختی مثبت و منفی با باورهای انگیزشی، دلبستگی به والدین و همسالان،
و جو تعاملی معلم-دانش‌آموز 168

جدول شماره 4-27- ضرایب تابع افتراقی استاندارد هریک از متغیرهای وارد در
معادله تحلیل افتراقی گروههای تاب آور تحصیلی و غیرتاب آور تحصیلی 175
جدول شماره 4-28- ماتریس ساختاری متغیرها بر اساس ترتیب اهمیت متغیرها
در افتراق گروهی تاب آور تحصیلی و غیرتاب آور تحصیلی 176
جدول 4-29 میانگین استاندارد شده 177

جدول 4-30- درجه قدرت تفکیک و تشخیص معادله تحلیل افتراقی 177
جدول شماره 4-31- ضرایب تابع افتراقی استاندارد هریک از متغیرهای وارد درمعادله
تحلیل افتراقی گروههای تاب آور هیجانی و غیرتاب آور هیجانی 179
جدول شماره 4-32- ماتریس ساختاری متغیرها بر اساس ترتیب اهمیت متغیرها در
افتراق گروههای تاب آور هیجانی و غیرتاب آور هیجانی 180
جدول 4-33 میانگین استاندارد شده 180

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

جدول 4-34- درجه قدرت تفکیک و تشخیص معادله تحلیل افتراقیگروههای تاب
آور هیجانی و غیرتاب آور هیجانی 181
فهرست شکل ها
عنوان صفحه

شکل1 -1- عوامل حفاظتی تاب‌آوری در کودکان و نوجوانان 12
شکل 1- 2- مدل کامپفر (1999) (شخص – فرآیند- بافت) 18
شکل 1-3 ددیگاههای نظری اصلی و سازه های مربوطه . 42
شکل 1-4- چرخه انگیزشی و درگیری دانش‌آموزان 43
شکل 1-5- مدل کارکردی دلبستگی 48
شکل1-6- مدل فرآیندهای تاب‌آوری بر مبنای جو تعاملی معلم- دانش‌آموز 51
شکل 1-7- مدل کلی تاب آوری تحصیلی و هیجانی 56
شکل شماره 2-1- مدل تاب‌آوری تحصیلی و هیجانی پژوهش 105
شکل شماره 4-1) زیر مدل‌های مورد بررسی در پژوهش 133
شکل شماره 4-2) مدل تأثیر باورهای انگیزشی، راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم
شناختی هیجانات، و تاب‌آوری تحصیلی 138
شکل شماره 4-3) مدل تأثیر باورهای انگیزشی، راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم
شناختی هیجانات، و تاب‌آوری تحصیلی 141
شکل شماره 4-4: مدل دلبستگی به والدین و همسالان، راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم
شناختی هیجانات، و تاب‌آوری تحصیلی 146
شکل شماره 4-5: مدل دلبستگی به والدین و همسالان، راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم
شناختی هیجانات، و تاب‌آوری هیجانی 149
نمودار شماره 4 -6 مدل جو تعاملی، راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم شناختی هیجانات،
و تاب‌آوری تحصیلی 157
شکل شماره 4 -7 مدل جو تعاملی، راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم شناختی هیجانات،
و تاب‌آوری هیجانی 160
شکل 4-8) تأثیر مستقیم متغیرهای برون‌زاد بر تاب‌آوری تحصیلی
شکل4-9) تأثیر راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم شناختی هیجانات بر تاب‌آوری تحصیلی با
کنترل متغیرهای برون‌زاد 165
شکل 4-10) تأثیر مستقیم متغیرهای برون‌زاد بر تاب‌آوری هیجانی 167
شکل 4-11) تأثیر راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم شناختی هیجانات بر تاب‌آوری هیجانی
با کنترل متغیرهای برون‌زاد 170
شکل 4-12) مدل نهایی: تأثیر راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم شناختی هیجانات بر
تاب‌آوری هیجانی و تحصیلی با کنترل متغیرهای برون‌زاد 171

فصل اول

مقدمه

1-1-کلیات

مطالعات محققین در طی دهه هفتاد حاکی از آن بود که بسیاری از کودکان علیرغم تجربیات و شرایط نامطلوب و نامساعد، پیامدهای رشدی مطلوب و مثبتی را از خود نشان میدهند (به عنوان مثال: گارمزی ، 1974؛ موریارتی ، 1976؛ راتر ، 1979؛ به نقل از یتس و ماستن ، 2004). افرادی که چنین پیامدهای فراتر از انتظار از محیط‌های پرخطر را نشان میدادند؛ بقایی ، تاب‌آور ، مقاوم به استرس ، و یا آسیب ناپذیر نامیده شدند. چنین مشاهداتی خط سیر تحقیقات تاب‌آوری را در حوزه‌های مختلف روان شناسی از جمله روان شناسی تحولی، روان شناسی تربیتی، روان شناسی خانواده، و غیره به خود اختصاص داده است (کمپبل- سیلز ، کوهن ، واستین ،2006).
تحقیقات حوزه تاب‌آوری بیشتر معطوف به پاسخگویی به پرسشهایی از این قبیل می‌باشد: “چرا و چگونه برخی از افراد میتوانند در برخورد با شرایط ناگوار و استرس‌زاکارآمدی مؤثر خود را حفظ کنند در حالی که برخی دیگر امید خود را از دست میدهند؟ چگونه برخی بر این باورند که آنها میتوانند شرایط را عوض کنند؟ چه عواملی آنها را قادر می سازد که در شرایط بحران به سازگاری مثبت دست پیدا کنند؟”.
بطور کلی، تاب‌‌آوری توانایی بازگشت به حالت اولیه و سازگاری موفقیت آمیز علیرغم استرس زیاد و شرایط ناگوار می‌باشد (لوتار ، 1991). اگرچه باورهای اولیه در خصوص تاب آوری، آن را صفتی ذاتی در نظر گرفته و افراد تاب آور را غیر آسیب‌پذیر و با ویژگی‌های منحصر به فرد می‌پنداشتند؛ اما نتایج تحقیقات در سالهای اخیر نشان داده که تاب‌آوری یک توانمندی ذاتی نبوده و قابل دستیابی است و زمانی حاصل می‌شود که عوامل حفاظتی مناسب علیرغم وجود عوامل خطر زا در زندگی افراد تاب آور حضور داشته باشند (ماستن، 2001). بنابراین تمرکز اصلی پژوهشها در حوزه‌ی‌ تاب‌آوری شناسایی اسناد‌ها و شرایط مؤثر در رشد تاب‌آوری می‌باشد. چنین متغیرهایی به عنوان عوامل حفاظتی و یا ارتقاء دهنده یا ترغیب و تسهیل کننده تاب‌آوری مفهوم سازی شده اند. این عوامل حفاظتی را می‌توان در سه سطح طبقه بندی نمود: عوامل فردی، عوامل خانوادگی، و عوامل اجتماعی (گارمزی و راتر، 1983؛ راتر، 1990).
علاوه بر عوامل تأثیرگذار بر کارکردهای تاب‌آوری، موضوع دیگری که در تحقیقات مربوط به تاب‌آوری باید بدان توجه داشت، ماهیت سازه‌ تاب‌آوری است. در تحقیقات اولیه، این سازه اغلب به عنوان یک سازه تک بعدی در نظر گرفته می شد، اما برخی مطالعات و شواهد تحقیقاتی حاکی از آن بود که افراد در معرض خطر، علیرغم نشان دادن کارکردهای مهارتی و سازگاری در بعضی از حوزه‌ها، پیامدهای ناسازگارانه جدی را در دیگر زمینه‌ها نشان میدهند (به عنوان مثال، کافمن ، کوک ، آرنی ،جونز و پی تی نسکای ، 1994؛ لوتار، 1991؛ لوتار، سیچیتی ، و بیکر ، 2000) از این رو در سال‌های اخیر، به علت پیچیدگی سازه‌ی تاب‌‌آوری و گستردگی حوزه‌های مورد مطالعه، شناسایی ابعاد مختلف تاب‌آوری از جمله تاب‌آوری تحصیلی (وانگ ، هتیل و ولبرگ ، 1994؛ به نقل از سیچیتی و روگوش ،‌ 1997)، تاب‌آوری هیجانی (کلاین و شورت ، 1991؛ به نقل از سیچیتی و روگوش،
‌ 1997) و تاب‌آوری رفتاری (کارپنتیری ، مولهرن ، داگلاس ،‌هانا ، و فیرداغ ،1993؛ به نقل از سیچیتی و روگوش،‌ 1997) مورد توجه محققان قرار گرفته است. بررسی تحقیقات همچنین نشان می‌دهد که اگرچه تاب‌آوری تحصیلی در تحقیقات متعددی به عنوان جنبه ای از سازگاری بیرونی مورد بررسی قرار گرفته است ( گارمزی و راتر،1983؛ لوتار،1991؛ ماستن، بست ، و گارمزی،1999؛ ماستن، 2004؛ ماستن، هوبارد ، گست ، تلگن ، گارمزی، رامیرز ، 1999)، اما تحقیقات معدودی کارکردهای درونی نوجوانان و جوانان را از قبیل تاب‌آوری هیجانی مورد بررسی قرار داده اند (ورنر و اسمیت ، 1982، 1992). تحقیقات معدودی نیز دو حوزه را همزمان مورد مطالعه و بررسی قرار داده اند(روسر و اکسلز ، فریدمن ، 8199؛ وینسنت، 2007). از این رو به نظر می رسد بدلیل اهمیت حوزه پیشرفت تحصیلی و حوزه‌ بهزیستی روانی به عنوان شاخص‌های سازگاری رشدی موفقیّت‌‌آمیز، در نظر گرفتن همزمان دو حوزه تاب‌آوری تحصیلی و تاب‌آوری هیجانی برای دستیابی به یافته‌های نظری و عملی سازه تاب‌آوری و شناسایی پیش‌آیندها، فرآیندها، و پیامدهای آنها اساسی می‌باشد.
در خصوص عوامل پیشایندی و یا حفاظتی مؤثر در شکل‌گیری و تکوین تاب‌آوری باید خاطرنشان ساخت که بخشی از این عوامل حفاظتی می‌توانند نقش ساختاری داشته و برخی دیگر نیز به عنوان عوامل فرآیندی مطرح می‌‌گردند. بررسی مطالعات مربوط به تاب‌آوری همچنین گویای آن است که تحقیقاتی که تا کنون در حوزه تاب‌آوری صورت پذیرفته است، با نگاهی ساختاری، عمدتاً‍، به بررسی عوامل حفاظتی متعدد فردی و خانوادگی و اجتماعی مؤثر در پیامدهای تاب‌آوری در یک سطح تحلیل پرداخته اند و تمایز میان عوامل حفاظتی ساختاری و فرآیندی کمتر مورد توجه بوده‌است.
در خصوص فرآیند‌های مؤثر در کارکردهای تاب‌آوری باید خاطر نشان ساخت که فرآیندهایی که منجر به تاب‌آوری می‌شوند، باید متناسب با حوزه مورد بررسی انتخاب گردند. از آنجا که در پژوهش حاضر دو حوزه تاب‌آوری تحصیلی و هیجانی مطرح می‌باشند، فرآیندهای متناظر با این دو حوزه، تنظیم هیجان و مقابله‌ می‌باشند.کارکردهای متعدد روانی،‌ شناختی، فیزیولوژیکی، و رفتاری به موفقیت افراد در تنظیم هیجانات وابسته است (گراس و تامپسون ،‌ 2006). کارکردهای مؤثر تنظیم هیجانات تأثیر ارزیابی‌ها و واکنشهای ذهنی افرادرا در برخورد با حوادث استرس‌زاتعدیل می کنند و منجر به واکنشهای شناختی، انگیزشی، و رفتاری مناسب و مورد نیاز در چنین شرایطی می شوند (کرامر ، 1991؛ لازاروس، 1980، 1991؛ پانول‌هاس ، فریندهندلر و هیز ، 1995؛ به نقل از گراس و تامپسون، 2007). بنابراین یکی از عوامل بسیار مهمی که می‌تواند جایگاه ویژه‌ای در تاب‌آوری داشته باشد؛ تنظیم هیجانات و بکارگیری راهبرد‌های مقابله‌ای است.
همانگونه که ذکر شد علاوه بر فرآیندهای درگیر در تاب‌آوری، عوامل حفاظتی ساختاری مؤثر بر تاب‌آوری در سه سطح فردی، خانوادگی، و اجتماعی مورد تأکید نظریه‌پردازان بوده است. از جمله عوامل حفاظتی فردی مؤثر و مورد تأکید تحقیقات در دو حوزه‌ی نظری و پژوهشی بر الگوهای مقابله‌ای و تنظیمی، باورهای انگیزشی می‌باشد. در واقع، یکی از عواملی که می‌تواند فرآیندهای تاب‌آوری را تسهیل نماید و نقش بنیادی و مهمی را در انواع کارکردهای خود تنظیمی، درگیری و مشارکت آموزشی، کیفیت مقابله، و دیگر شاخص‌های تاب‌آوری داشته‌باشد، باورهای انگیزشی و اسنادهای علّی می‌باشد (آلپورت و دوویک ، 2002؛ آلپورت ودوویک 2005؛ استیپک ، 2002؛ اسکینر،2000؛ به نقل از مارتین و مارش ، 2003)‌. به همین لحاظ در پژوهش حاضر چنین باورهایی به عنوان عامل فردی مدّ نظر قرار گرفتند.

اگر چه تحقیقات زیادی درخصوص کارکردهای روان شناختی مقابله‌ای در برخورد با شرایط استرس‌زاصورت گرفته است (کانر – اسمیت، کامپاز،‌ سالتزمن،‌ تامپسون، و وودوورث ،‌ 2000)، اما به اعتقاد کانر-اسمیت و همکاران (2000) درک بهتر فرآیندهای مقابله‌ای در کودکان و نوجوانان نیاز به بررسی فرایندهای اجتماعی شدن و توجه و بررسی عمیقتر بافت‌های اجتماعی دارد. نظریه‌های مختلفی از جمله نظریه تحول سیستمی، آسیب شناسی روانی رشدی بخوبی دیدگاه تبادلات بوم شناختی برونفن برنر بر ارتباط و تعامل میان عوامل تأثیرگذار بر رشد کودکان و نوجوانان تاکید دارند. همه نظریات فوق فرض می کنند که از بدو تولد، تعامل میان پیش‌آمادگی‌های ژنتیکی و عوامل محیطی با یکدیگر، منجر به شکل گیری الگوهای رفتاری می شوند (سامروف ، 2000). تعامل فاکتورهای متعدد فردی و محیطی از قبیل خانواده، معلمین، همسالان، و دیگر نیروهای تأثیرگذار اجتماعی می توانند به عنوان عوامل تسهیل کننده و یا بازدارنده در سیر تحول یا حتی تغییر دهنده الگوهای رفتاری قبلی مطرح گردند. (سامپسون و لوب ، 1993). در واقع تاب‌آوری به عنوان سازگاری موفقیت آمیز در برخورد با بحران و استرس (ماستن، 1994)، ناشی از فرایندهای تعاملی کارکردهای سطوح مختلف می باشند (سامروف، 2000). یکی از سیستم‌های تأثیرگذار بر فرآیندهای تنظیم عواطف و هیجانات، خانواده می‌باشد. علیرغم چندین دهه تحقیق برروی اهمیت بافت اجتماعی، بویژه خانواده، تاکنون تحقیقات بسیار کمی در زمینه تأثیر روابط اجتماعی در رشد عواطف وکارکردهای تنظیمی کودکان صورت گرفته است. در واقع اگر چه اکثر روان شناسان معتقدند که خانواده تأثیر مهمی را بر رشد عواطف کودکان و نوجوانان دارد (دارلینگ و استین برگ ، 1993)؛ اما چگونگی این تأثیرگذاری کمتر روشن شده است. یکی از عوامل و فرآیندهای مهم و زیر بنایی، سبک‌های دلبستگی افراد می‌باشد. تحقیقات نشان داده اند که سبک دلبستگی افراد تمام سطوح کارکردی افراد در برخورد با حوادث سخت متأثر می‌سازد (دایپرلینک ، لسکالا ، تولاس ، و انگدال ، 2001). بنابراین در پژوهش حاضر سبک‌های دلبستگی به عنوان عامل خانوادگی مدّ نظر قرار گرفت.
علاوه بر خانواده، عوامل و نهادهای اجتماعی دیگری همچون محیط‌های آموزشی نقش مهمی در رشد عواطف وکارکردهای تنظیمی کودکان و نوجوانان ایفا می‌نمایند. اگر چه در این زمینه به لحاظ نظری، نظریات متعددی وجود دارد (به عنوان مثال: اکسلز، ویگیلفید، و شیفیلد، 1998)، اما میزان و نحوه و گستره ای که چنین ارتباطات اجتماعی می‌توانندپاسخهای مقابله‌ای را در دانش‌آموزان در محیط‌های آموزشی و در برخورد با تجربیات استرس‌زامتأثر سازند، اندک بوده و به نظر حوزه‌ای پر ابهام را فراروی محققان قرار داده است.
نظریه نیازهای روان‌شناختی دسی وریان (1985، 2000، 2002) یکی از مهمترین نظریه‌های انگیزشی است که در مطالعات مربوط به مقابله در محیط‌های آموزشی نقش دارد. از این رو به نظر می‌رسد چنین عاملی می‌تواند به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار اجتماعی بر الگوهای مقابله‌ای در برخورد با شرایط استرس‌زا لحاظ شود.
در کنار تحقیقاتی که نقش عوامل فردی، مدرسه ای و یا خانوادگی را بر راهبردهای تنظیم مورد کنکاش قرار می‌دهند، پژوهش‌های دیگری نیز در حوزه فرآیندهای تنظیمی به بررسی نقش راهبردهای تنظیم هیجانات و مقابله در عملکردهای تحصیلی، شناختی، رفتاری و پیامدهای بهزیستی روانی پرداخته اند و نتایج با ارزشی را در تأکید نقش توانایی‌های مقابله‌ای و تنظیم هیجانات در چنین شاخص‌های سازگارانه بدست آورده اند.
بنابراین بررسی دقیق مدل‌ها و نظریات موجود در تاب‌آوری، همچنین پژوهش‌های انجام شده نشان می‌دهد که ما در حوزه تاب‌آوری با فقدان مدل‌هایی علّی و تبیینی مواجه هستیم. مدل‌هایی که در آنه

اشتباهه. کارای خودش درسته. الان سه هفتهس که من رابطهم با اینا فقط در حد یه سلامه. کلا طردم کردند. فقط یه همخونهای واسشون هستم».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (410 و 420)

تبدیلخواهان MtF، مواجه شدن به صورت عینی با طرد اجتماعی و بایکوت مالی توسط خانواده را گزارش میکنند. نتیجهی این دوگونه از طرد، نوعی انزوای ناخواسته و احساس تنهایی در آنان است. اینان از سوی دیگر با فشارهای مالیای به واسطهی عدم حمایت خانواده از آنان، خاصه در جهت تامین هزینههای تبدیلخواهی خود، مواجه هستند.
اما تبدیلخواهان FtM طرد عینی گزارش نمیکنند، بلکه در تجربهی آنان، تهدیدی به طرد دیده میشود. اگر این نتیجه را در کنار اشتغال و درآمد داشتن این گروه از تبدیلخواهان ببینیم، میتوان نتیجه گرفت که خانواده برای تحت فشار قرار دادن آنها از اهرم فشار کمتری نسبت به تبدیلخواهان MtF مواجه است زیرا اینان با پوشش پسرانه شاغل هستند و یا با همان پوشش سابق دخترانه ولی تبدیلخواهان MtF به دلیل رفتار و ظاهر نامتعارف – از منظر جامعه- نمیتوانند به سهولت راهی – به جز تنفروشی- برای امرار معاش و نیز تامین هزینههای خود بیابند.
کد 411: تجربهی بیتفاوتی اعضای خانواده نسبت به رفتارهای تبدیلخواهانهی فرد
مشارکتکننده ی شمارهی 3:
«بعد از عمل داخل پوشش رفتم. یه مانتو و روسری و با آرایش. اولین بار بابام منرو در پوشش دخترانه دید دم در وایساده بود و سیگار میکشید کوچه تاریک بود خیلی ترسیده بودم نمیخواستم جلو بروم. از واکنش بابام میترسیدم. خجالت هم میکشیدم. اما با خودم گفتم بهرحال که منرو میبینه. رفتم جلو اصلا منرو نشناخت، سلام کردم. یهو شوکه شد و گفت تویی؟ ولی بعدش هیچی نگفت و نگاهم هم نکرد».
مشارکتکننده ی شمارهی 4:

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

«برادر و خواهرهایم تقریبا هم سن من بودند. زیاد کاری به کار من نداشتند. بچه که بودیم با هم بازی میکردیم با هم دوست بودیم. بزرگتر هم که شدیم چندان کاری به کار من نداشتند».
مشارکتکننده ی شمارهی 1:
«اونا چندان کاری به کار من ندارند. خواهرم که درگیر شوهرشه و اصلا فازمون جداست. برادرم هم که زیاد تو خونه پیداش نمیشه و من کلن دچار تنهایی بدی شدم».
کد 421: تصور خانواده نسبت به رفتارهای تبدیلخواهانه: «بزرگ میشه، درست میشه»
مشارکتکنندهی شمارهی 7:
«خانوادم همش میگفتند درست میشه. خوب میشه. حالا اینم دوست داره اینجوری زندگی کنه. خانوادهی من اصلا با کارایی که من میکردم هیچ مشکلی نداشتند. حتی اگر موهام رو از ته میزدم چیزی بهم نمیگفتند».
مشارکتکنندهی شمارهی 7:
«خانوادم فکر میکردند که وقتی بزرگ بشم درست میشم».
مشارکتکنندهی شمارهی 10:
«خانوادم فکر میکردند که اگه بزرگ شم درست میشم».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (411 و 421)
در تجربهی تبدیلخواهان MtF، بیتفاوتیِ نسبی و رها شدن از سوی خانواده دیده میشود. اینان که سالهاست در نبرد دائمی با خانواده به سر میبرند، از یک زمانی به بعد توسط آنان رها میشوند؛ در حقیقت این یافته را میتوان مکمل تجربهی طرد اجتماعی آنان دانست زیرا بیتفاوتی و طرد، در تجربهی اینان، دورویِ یک سکهاند. یافتههای حاصل از تحلیل مصاحبههای تبدیلخواهان FtM، طرد و بیتفاوتی فوقالذکر را نشان میدهد؛ واکنش خانواده به اینان متفاوت است. گویی«مردی که میخواهد زن شود» چونان یک عنصر نامطلوب، یک جزامی درون خانه و یک فرزند ناخلف است، بنابراین به کلی رها میشود. اما میتوان به «زنی که میخواهد مرد شود» همچنان امید داشت: شاید در گذر زمان، و با افزایش سن و یا ازدواج او به «یگانگی میان جسم و ذهن» تن درداد! از این رو است که میتوان به تمایزی میان این دو گروه از تبدیلخواهان در این بخش قایل بود.
کد 412: تبدیلخواه جنسی به مثابهی عامل شرم و بیآبرویی خانواده در محیط اجتماعی
مشارکتکننده ی شمارهی 6:
«خانوادم پر رنگترین نقششون حفظ آبروی خانوادگیمون بود. چهجوری اونوقت؟ بابام یه سوییت واسم تو کرج گرفت که کلن دیگه من تو اون خونه رفت و آمد نداشته باشم که خدایی نکرده یهو کسی منرو نبینه. با فامیل هم کلا من قطع رابطه کردم. ازشون خبر ندارم البته اونها در جریان هستند که من تغییر جنسیت دادم چون واقعا چیزی نیست که بخوای پنهانش کنی. گاهی اوقات خالهم و گاهی چند تا فامیل دیگه هستند که بهم زنگ میزنند و جویای احوال میشن ولی خب با اینکه 4 سال گذشته ولی من هنوزم با هیچکدوم از فامیل ارتباط ندارم یعنی من رو ندیدند».
مشارکتکننده ی شمارهی 5:
«(خانوادم) گفتند که روزی میبینیمت که آدم شده باشی و دست ازین کارهات برداری وگرنه تو برای ما مُردی. ما فکر میکنیم که مُردی. اینجوری خیالمون هم راحتتره. با آبرومون هم بازی نمیشه».
مشارکتکننده ی شمارهی 2:
«من عاشق دامن هستم. دوست دارم در خانه دامن بپوشم و راه بروم ولی هر وقت دامن میپوشیدم برادرم و مادرم به شدت من را سرزنش میکردند. برادرم فحشهای رکیک به من میداد و من را کتک میزد. از ترس حرف مردم و مسخره شدن توسط دیگران اجازه نمیدادند من آنطوری که دوست دارم باشم. منرو تحت فشار قرار میدادن.».
کد 422: ممانعت از تغییر جنسیت به دلیل نگرانی از «آبروریزی» و ادراک رفتارهای تبدیلخواهانه در قالب رفتارهای غیرمعمول و «همجنسگرایانه»
مشارکتکنندهی شمارهی 7:
«پدر من الانم فقط به فکر خوشگذرونی خودشه. به فکر آبروی خودشه. این کارایی میکنم آبروریزیه. واسش مایهی ننگه. هر کاری من میکنم اشتباهه.».
مشارکتکنندهی شمارهی 10:
«آبجی بزرگم که خیلی سختگیره اومد تو و شروع کرد داد و بیداد کردن که یعنی چی دارید باهاش آروم حرف میزنید. میخواهید قانعش کنید باید بزنید تو گوشش. هیشکی بهش هیچی نمیگه. داره آبروی مارو با این رفتاراش میبره. کل مدرسه میگن فلانی اینجوریه (همجنسبازه)».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (412 و 422)
هر دو گروه از تبدیلخواهان، بر ابعاد شرمآور اقدامات آنان نزد اقوام و همسایگان، و به طور کلی در محیط جامعه تاکید میکنند. در تبدیلخواهان FtM، اصل تغییر جنسیت به مثابهی عاملی شرمآور گزارش شده است اما تبدیلخواهان MtF علاوه بر مورد یاد شده (تغییر جنسیت) به صورت ضمنی به رفتار و سکنات خود نیز به مثابهی عامل آبروریزی و شرم خانوادهیشان تاکید میکنند. این تفاوت ناشی از ابعاد کمتر لباس پوشیدن و آرایش پسرانه برای دختران و ابعاد ننگآور پوشش و آرایش زنانه برای پسران است؛ در زمان این نگارش این پایاننامه، تعداد قابل توجهی جُک در اپلیکیشنهای آنلاین همچون وایبر، لاین، واتسآپ و … منتشر شد که به صورت مستقیم یا غیرمستقیم دخترسرشتان را به سُخره میگیرند. در حالی که شاید دختری که رفتارهای «پسرمآب» بروز میدهد، نه تنها مسخره نمیشود، بلکه از سوی برخی از افراد و حتی جنس مخالف خود مورد «تایید» نیز قرار میگیرد! بررسی محتوایی مطالب تمسخرآمیز علیه دخترسرشتان، از حوصلهی این پایان نامه خارج است و به همین حد اکتفا میشود که در این گونه مطالب،– اگرچه به واژهی ترنسکشوال اشارهای نمیکند- اما، بسیاری از رفتارهای آنان به عنوان «ننگی بر دامان عالمِ مردانه» تاکید میگردد.
در نهایت میتوان از مقایسهی این دو گروه در موضوع رفتارهای شرمآور تلقی شده، اینگونه نتیجهگیری کرد که برو
ز خصایل زنانه برای یک مرد را به معنای از دست رفتنِ «مردانگی مورد افتخار» تعبیر کرد. حال آنکه اگر ادعا نکنیم که به دست آوردن خصایل مردانه برای یک زن حسن محسوب میشود، دست کم واجد ابعاد کمتری از فشار اجتماعی برای گروه دیگر تبدیلخواهان است. در اینجاست که میتوان نمود گفتمان «مردسالاری» به مثابهی گفتمان مسلط، درون ابعاد مختلف فشارهای اجتماعی و گزارههای رایج زبانی بازنمایی کرد؛ به قول پدربزرگ یکی از دوستان: «خدایا زنم کن طاقت مردی ندرام».
کد 413: تجربهی حبس در خانه و قرنطینه
مشارکتکننده ی شمارهی 5:
«من شش ماه بعد ازینکه خودم متوجه شدم خانوادم رو در جریان گذاشتم. یعنی با یکی از دوستای ترنسم رفتم خونه و اول از همه هم به مادرم گفتم. مادرم اون موقع چیزی نگفت شب که بابام رو در جریان گذاشت یه کتک حسابی از بابام خوردم. حالم رو گرفتند حسابی. بعدشم مدت سه ماه منرو تو خونه حبسم کردند. گوشیم رو از من گرفتند».
مشارکتکننده ی شمارهی 6:
«اولین نفر هم که در جریان قرار دادم دخترخالم بود که روابطم باهاش بهتر بود… دخترخالهم که خیلی بیشعوربازی درآورد. اون موقع چیزی نگفت. خیلی هم ادای آدمهای روشنفکر رو درآورد ولی بعدش رفت سریع گذاشت کف دست خالم. خالم هم به مامانم و کل فامیل. یه وضعیتی شده بود که بیا و بیبن. شما فکر کنید من از در خونه رفتم تو یهو میبینم مامان، بابام و داداشهام عصبانی، کارد میزدی خونشون در نمیاومد. خیلی وضعیت بدی بود هیچوقت یادم نمیره شاید اگه آدم کشته بودم باهام اینجوری برخورد نمیکردند. مامانم که همش گریه میکرد که پسرهی احمق آبروی منرو تو فامیل بردی. بابام میگفت که این گوهخوریای اضافهرو کی بهت یاد داده. واقعا تو اون موقعیت هیچکاری نمیتونستم بکنم. یه کتک مفصل خوردم و بعدشم انداختنم تو اتاق. سه روز تو اتاق بودم. بیشتر ازین سوخته بودند که چرا فامیل فهمیده حالا چطوری ماستمالیش کنند».
مشارکتکننده ی شمارهی 4:
«خانوادم که شدیدن در مقابل این حرف من جبهه گرفتند. هم پدرم و هم مادرم. میگفتند این هم بازی تازهته؟ همش میخوای مارو عذاب بدی! آبرو حیثت مارو همه جا بردی. خیلی باهام بد برخورد کردند. حتی یه مدت تو خونه حبسم کردند. اجازه نمیدادند که دوستانم رو ببینم. میگفتند که رفتار دوستات رو تو تاثیر گذاشته و به این حال و روز انداخته.».
کد 423: اتاق خواب به مثابهی سلول: تجربهی حبس در خانه
مشارکتکنندهی شمارهی 7:
«پدرم سه ماه تو خونه زندانیم کرد. تابستون بود سر کار میرفتم. گفت تو میخوای بری سرکار که پول عملت رو جور کنی. سه ماه زندونیم کرد و درو روم قفل کرد. فقط واسه دستشویی میتونستم بیرون . بهم غذا میدادند».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (413 و 423)
هر دو گروه از تبدیلخواهان، «حبسهای خانگی» را گزارش میکنند، اما – آنچنان که از عنوان تم فرعی برمیآید- محتوای درونی و علت حبس توسط خانواده در این دو گروه یکسره تفاوت دارد. به بیان دیگر اگر چه به لحاظ شکلی حبس در تجربهی هر دو گروه دیده میشود اما هدف از حبس تبدیلخوان MtF قرنطینهی آنان و توقیف وسایل ارتباطی مانند گوشی تلفن و لپ تاپ است اما هدف از حبس تبدیلخواهان FtM، ممانعت از دستیابی وی به «امکانِ» تغییر جنسیت است. نکتهی قابل توجه دیگر در مقایسهی این دو گروه به صورت مشخص، مکانِ حبس است؛ دخترسرشتان در درون خانه حبس میشوند زیرا، از خروج آنان ممانعت به عمل آید، اما پسرسرشتان در درون اتاق خود حبس میشوند تا در وضعیت کنونی باقی بمانند. این مسئله را میتوان با توجه به بروزِ رفتارهای زنانهی عمدتا خارج از خانهی دخترسرشتان، بیشتر مورد تحلیل قرار داد. اگر چه اینان در خانه نیز تلاش میکنند خودِ واقعی درونیِ خود را بروز دهند اما ممانعت از خروج آنان، تلاشی است با استدلال جلوگیری از برقراری هر گونه ارتباط عاطفی- جنسی اینان با پسرها! حال آنکه، پسرسِرشتان وضعیتی متفاوت دارند که توام با ابعاد کمتری از کنترل بیرونی و تمسک به حبس برای تاثیرگذاری بر ارادهی آنان برای ادامهی مسیر تبدیلخواهی است.
کد 414: تجربهی ضرب و شتم توسط اعضای خانواده
مشارکتکننده ی شمارهی 2:
«برادرم هم کلا با من حرف نمیزنه اگر هم بخواد به من توجهی نشون بده با کتکها و فحشاش این کارو میکنه».
مشارکتکننده ی شمارهی 4:

« کتکم میزدند. مادرم خیلی حرص میخورد. انگار که دیگه دنیا به آخر رسیده بودی».
مشارکتکننده ی شمارهی6:
«روزی چند پرس کتک داشتم. یکی دوبار از خونه رفتم بیرون واسه چند روز ولی خب من جایی نداشتم بازم برمیگشتم و بازم همون آش و همون کاسه».

دلیل بروز تجلیات بیرونیِ همجنسگرایانه


314
تجربهی تلنبار شدن احساسات به دلیل ناتوانی در بروز احساسات عاشقانه
325
تجربهی ازدستدادن معشوقه به دلیل جسم دخترانه پیش از عمل تغییرجنسیت
315
تجربهی رها شدن از سوی معشوق و ضربهی عاطفی، به دلیل فقدان زنانگی کامل و جسم پسرانهی تحمیلی
326
تجربهی روابط عاطفی نسبتا پایدار و تداوم احساسات عاشقانهی تبدیلخواه در طول زمان
316
حسرت رابطهی عاطفی مبتنی بر احساسات، ‌به مثابهی یک جایگزین برای روابط مبتنی بودن بر «ابژه- بودن» جنسی
327
تجربهی رابطهی عاطفی مبتنی بر اصالت ذهن مردانه در برابر کاستیهای جسم دخترانه


کد 311: تجربهی احساسات عاشقانه نسبت به معلم در دوران تحصیل
مشارکتکنندهی شمارهی 3:
«یکبار عاشق معلم ادبیات خودمان شدم. بسیار جذاب و خوشلباس بود. سرکلاس او بسیار هیجانزده بودم. قلبم خیلی تند میزد. دوست داشتم ساعتها نگاهش کنم. صورتم قرمز میشد. حتی دوست داشتم ببوسمش. تصمیم گرفتم برایش یک نامه بنویسم. در نامه برایش گفتم که چقدر او را دوست دارم و به او علاقمند شدم و با تردید زیادی نامه را به او دادم».
مشارکتکنندهی شمارهی 6:
«(در دوران دبیرستان) من عاشق یکی از دبیرامون شده بودم. وقتی میدیدمش قرمز میشدم و خون تو رگهام قلنبه میشد. ضربان قلبم خیلی تند میزد. البته خودم ازین حسهای خودم احساس شرمندگی میکردم. ولی خب حسی بود که تو من وجود داشت و من نمیتونستم که کاری کنم. یه مرد تقریبا 30-32 سالهی عضلانی بود. خیلی خوش اخلاق نبود ولی حسهای منرو قلقلک میداد. انقدر عاشقش شده بودم که شبها خوابم نمیبرد. همش بهش فکر میکردم».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (311)
تبدیلخواهان MtF، بروز عواطف و احساسات عاطفی در دوران تحصیل نسبت به معلمین خود را گزارش میکنند. جالب آنکه این مسئله در میان تبدیل خواهان FtM گزارش نشده است. به بیان دیگر طی سالهای پس از بلوغ هر دو گروه تبدیلخواهان در ایجاد حس نسبت به همکلاسهای خود اشتراک دارند – اگرچه در جنس احساسات یکی نیستند- اما نقطهی افتراق این دو گروه، احساساتی است که تبدیل خواهان MtF نسبت به آموزگاران خود داشتهاند. شاید این تفاوت ناشی از تاثیر اختلاف سن و برساخت مفهوم حمایت در عشق باشد؛ دخترسرشتان به دنبال یک «مرد» هستند اما معلمین (که از تبدیلخواهان بزرگترند) برای پسرشتان جذابیتی ندارند زیرا آنان خود به دنبال احساسات حمایتگرایانهی عاطفی هستند و چنین انتظاری نسبت به شریک عاطفی خود، ‌در آنان شکل نمیگیرد.
کد 312: تجربهی عاشقی پیدرپی در سالهای پس از بلوغ
مشارکتکنندهی شمارهی 1:
«همینطور که سنم بالاتر میرفت، هی عاشق پسرهای مختلف میشدم. تا اینکه آخرین عشق جدی من 4 سال پیش بود و 2 سال طول کشد تا فراموش کنم».
مشارکتکنندهی شمارهی 2:

«هی عاشق آدمهای مختلف میشدم ولی نمیتوانستم ابراز علاقه کنم. احساساتم در من قلمبه شده بود. هر شب با گریه میخوابیدم. در واقع هیچ دلخوشی نداشتم».
مشارکتکنندهی شمارهی 6:
«بیشتر مشکل من با عاشق شدنهای پیدرپی خودم بود که کلافهم کرده بود. یهو یکیرو میدیدم که از هیکلش خوشم میاومد دیگه خواب و خوراک بهم حروم میشد. همش بهش فکر میکردم. همش دوست داشتم که باهاش باشم. البته من دوران دبیرستان رو با همین دغدغههای عاشقی گذروندم».
کد 322: تجربهی شکلگیری احاساست جنسی- عاطفی در سالهای پس از بلوغ
مشارکتکنندهی شمارهی 7:
«من از زمان دوم یا سوم دبیرستان حس جنسی عمیقی به دختر داشتم. مثل پسرهایی که به سن بلوغ میرسند و نمیتونند خودشونرو کنترل کنند. البته مطمئن بودم که همجنسگرا نیستم. فقط میدونستم که متفاوتم ولی نمیدونستم که چمه».
مشارکتکنندهی شمارهی 6:
«دوران دبستان که نه، ولی راهنمایی و دبیرستان آره. خیلی از دخترا شده بود خوشم بیاد».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (312 و 322)
هر دو گروه از تبدیلخواهان بروز تغییرات عاطفی- احساسی را در سالهای پس از بلوغ و پیش از عمل تغییر جنسیت، گزارش میکنند. اما تفاوت دو گروه مذکور، در محتوای این احساسات است؛ تبدیلخواهان MtF، پیاپی دچار احساسات و عواطفی عمیق نسبت به جنس مخالف (پسرها) میشوند که بیشتر سبقهی عاطفی دارد تا جنسی اما در مقابل، تبدیلخواهان FtM چنین تجربهای را مبتنی بر عواطف برآمده از امیال جنسی تجربه میکنند. به بیان دیگر، نمود احساسات عاشقانهی گروه نخست در بروز عواطف شدید است و نمود این مسئله در تبدیل خواهان FtM بیشتر سبقهی جنسی دارد تا عاطفی.
کد 313: تجربهی رهاشدگی و نادیدهانگاشتهشدن پس از بروز عواطف به معشوق (پیش از عمل تغییرجنسیت) به دلیل بروز تجلیات بیرونیِ همجنسگرایانه
مشارکتکنندهی شمارهی 1:
«این عشق برمیگرده به دوران دانشجویی من. توی اون دوران من عاشق یکی از همکلاسیهای خودم شدم که خیلی اتفاقا پسر مذهبیای بود. رفتارش خیلی جذاب و مردونه بود. دیگه من عاشقش شدم. البته ابراز نکردم ولی خودش فهمید. اون هم به اینصورتکه،. یه شب وقتی کنار هم خوابیده بودیم من دستش رو گرفتم توی دستم،‌ اون هم دست منرو پس نزد و فشار داد. در اون لحظه خیلی احساس خوبی بود ولی از فردای اونروز دیگه روابط ما تیره و تار شد و دیگه سعی میکرد که با من روبهرو نشه. فکر کرده بود که من هموسکشوال هستم. بعد از تموم شدن درسم هم دیگه ندیدمش. خیلی تاثیر بدی توی زندگی من داشت».
مشارکتکنندهی شمارهی 3:
یک بار عاشق معلم ادبیات خودمان شدم. تصمیم گرفتم برایش یک نامه بنویسم. در نامه برایش گفتم که چقدر او را دوست دارم و به او علاقمند شدم و با تردید زیادی نامه را به او دادم. خیلی نگران عکسالعملش بودم. فردای اونروز که به مدرسه رفتیم مرا به گوشهای برد و از من پرسید که چرا اینکار را کردم و من فقط بهش گفتم که واقعا از شما خوشم میآید. او هم موضوع را به مدیر مدرسه اطلاع داد. ولی هیچکدام اهمیتی به این موضوع ندادند. فقط معلمان چند بار سعی کرد بفهمد که موضوع از چه قرار است و چرا من اینکار را کردم برای همین هرازگاهی سر کلاس سوالات خاصی از من میپرسید مثلا اینکه از چه رنگی خوشم میاید و یک سری سوالهای این مدلی. چون شک کرده بود که من عادی نیستم ومیخواست ببیند که من از لحاظ روانپزشکی چه مشکلی دارم. ولی بعد از مدتی کلا هیچ اهمیتی به من نداد. این موضوع تاثیر خیلی بدی در روحیه من گذاشت».
مشارکتکنندهی شمارهی 6:
«(در دوران دبیرستان) من عاشق یکی از دبیرامون شده بودم. اومدم خونه به مادرم گفتم که من تو این درس مشکل دارم میتونی چند جلسه واسه من معلم مدرسهمون رو بگیری. واقعا اون موقع من فکر خاصی نداشتم فقط میخواستم که بیشتر ببینمش. مادرم قبول کرد. وقتی جلسهی سوم اومد خونمون، من یه آرایش ملایم کرده بودم. البته زیاد مشخص نبود. یهو برگشت ازم پرسید که تو چته؟ چرا مثل پسرای دیگه نیستی. مشکلت چیه؟ چرا همیشه انقدر ساکتی. ندیدم که تو مدرسه با بقیه قاطی بشی. من واقعا نمیدونم که چه فکری کردم که همه چی رو بهش گفتم. گفتم که من چه حسی بهش دارم و از بچگی چجوری بودم. هیچی نگفت، فقط سکوت کرده بود و به حرفهام گوش میداد. بعدشم و رفت. دیگه هم خونمون نیومد. حتی تو کلاس خودش هم دیگه نگاهم نمیکرد. تا مدتها خودم رو نفرین میکردم که چرا بهش گفتم که همین لذت بودن در کنارش رو هم از خودم بگیرم. دیگه تصمیم گرفتم که مشکلم رو به کسی نگم. اوایل که همش استرس داشتم که نکنه به خانوادم بگه یا تو مدرسه مطرح کنه و منو اخراج کنند ولی هیچکاری نکرد. الانم گاهی بهش فکر میکنم. (معلمی که عاشقش شدم) حتمن پیش خودش فکر کرده که من یه منحرف جنسی هستم».

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

کد 323: تجربهی فاصله گرفتن معشوقه پس از بروز عواطف از سوی تبدیلخواه (پیش از عمل تغییرجنسیت) به دلیل بروز تجلیات بیرونیِ همجنسگرایانه
مشارکتکنندهی شمارهی 10:
«من یکی از دوستام (تو خوابگاه) رو خیلی دوست داشتم و بهش پیشنهاد داه بودم که بیا تو بغل هم بخوابیم ولی بهم گفته بود که نه من دوست ندارم که تو از دید جنسی به من نگاه کنی. دوست دارم که واسه من ارزش قائل شی. منم بهش گفته بودم که تو اگه منو دوست داشته باشی به خواست من احترام میذاری. بهم قول داده بود که بعد از عمل باهام رابطه بذاره. رابطهای میخواست که تو چارچوب باشه. منم قبول کرده بودم».
مشارکتکنندهی شمارهی 10:
«من یه هماتاقی داشتم که خیلی دوست داشت با من صمیمی بشه. منم خیلی ازش خوشم میومد ولی واسه اینکه نخوام احساساتم رو بروز بدم خیلی باهاش سرد بود. اصلا نگاهشم نمیکردم. وقتی فهمیدم که تیاس هستم حس کردم یه باری از رو دوشم برداشته شده. دیگه همه احساساتم رو بروز میدادم چون میدونستم که خدا منرو سرزنش نمیکنه. همش بغلش میکردم و میبوسیدمش. میگفت تو چرا یهو اینجوری شدی. اونجور که من بغلش میکردم،‌حس منو میگرفت. بهم میگفت که تو همجنسگرا هستی چون پوششم هنوز همون پوشش بود. یه بار بهش گفتم که ببین من خیلی دوسِت دارم. گفت خب منم دوسِت دارم. گفتم نه من یهجور خاص تورو دوست دارم. گفت اگه بخوای یهجور خاص منو دوست داشته باشی رابطمون خراب میشه. من حس پاکی بهت دارم. شخصیتترو دوست دارم. گفت پس سعی کن که اون حس خاص رو از بین ببری. منم گفتم که باشه. اصلا نمیتونستم دیگه خودمرو کنترل کنم. تو سالن از کنارش رد میشدم، میخندیدم. میگفت تروخدا مثل این مردای هیز منو نگاه نکن. تخت روبروییم بود. یه بار داشت رادیو جوان گوش میداد. گفتم منم میخوام بیام کنارت بخوابم گوش بدم. اول میگفت نه نیا و این حرفا. منم میگفتم هر کاری بکنی میام. بقیه فکر میکردند که ما داریم شوخی میکنیم. رفتم کنارش که خوابیدم یهو بوسیدمش. خیلی قرمز شد و هول شد. از جاش بلند شد. منم واقعا حس کردم که با رفتارم اذیتش کردم ازش معذرتخواهی کردم. رفتم اتاق همشهریام. اون حس منرو میگرفت».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (313 و 323)
در هر دو گروه از تبدیلخواهان، کسانی که عواطف خود را بروز داده و به طرف مقابل گفتهاند، به دلیل آنکه یگانگی ذهن و بدن، درونشان رخ نداده است، تجربهی دست رد از سوی طرف مقابل را داشتهاند. آنچه در این تجربه در هر دو گروه یکسان است، تصورات ضد همجنسگرایانهی طرف مقابل است. یعنی وقتی یک پسر یا یک دختر میبیند همجنس به او ابراز علاقه میکند، نمیتواند بپذیرد معشوق/ معشوقهی وی باشد.
نقطهی افتراق تجربهی این دو گروه، در نوع واکنش طرف مقابل است:‌ در حالی که تبدیلخواهان FtM به فاصله گرفتن دفعتا و یا تدریجی طرف مقابل اشاره میکنند، تبدیلخواهان MtF تجربهی دردناکترِ نادیده گرفته شدن را از سرمیگذرانند. این مسئله میتواند مبین خاصیت و ماهیت عملکرد گفتمانی نیز باشد. در درون یک گفتمان برخی گزارهها اهمیت مییابند و برخی گزارهها نادیده گرفته میشوند. به بیان دیگر میتوان نتیجه گرفت که تبدیلخواهان MtF نوعی «طرد گفتمانی» را نیز علاوه بر ناکامی در دستیابی به معشوق، تجربه میکنند. این حقیقت تلخ محقق را به یاد جوکی میاندازد که طی آن شخصی با مراجعه به روانپزشک میگوید هیچکس مرا جدی نمیگیرد! پزشک نیز به منشی خود میگوید: بیمار بعدی!! در اینجا نیز مسئله، تجربهی طردی همه جانبه است؛ زمانیکه تبدیلخواه اقدام به تابو شکنی میکند (ابراز علاقه یا اعلام تبدیلخواهی)، عموما با واکنش طرد مواجه میگردد.
کد 314: تجربهی تلنبار شدن احساسات به دلیل ناتوانی در بروز احساسات عاشقانه
مشارکتکنندهی شمارهی 1:
«عشقهای در حد جنون به من دست میداد چون کسانی رو در جامعه میدیدم که انگار مرزی مثل یک دره عمیق بین من و آنها کشیده شده بود و من هیچوقت نمیتونستم بهشون نزدیک بشم حتی بهشون بگم چون اونهایی که من ازشون خوشم میومد همه آدمهای عادی بودند، هیچکدوم گِی نبودند».
مشارکتکنندهی شمارهی 2:
«هی عاشق آدمهای مختلف میشدم ولی نمیتوانستم ابراز علاقه کنم. احساساتم در من قلنبه شده بود. هر شب با گریه میخوابیدم. در واقع هیچ دلخوشی نداشتم».
مشارکتکنندهی شمارهی 3:
«من هم به مردها حس داشتم گاهی اوقات از یک مرد یا پسر خیلی خوشم میومد و دوست داشتم با او رابطه احساسی داشته باشم. ولی اینکه نمیتونستم با او باشم خیلی منرو اذیت میکرد هیچوقت به هیچ زن و یا دختری حس پیدا نکردم و هیچوقت دوست نداشتم با یک زن رابطه جنسی داشته باشم. ولی بارها و بارها شده بود که عاشق یک مرد بشوم. همین موضوع من رو خیلی آزار میداد و باعث میشد که من منزوی باشم. چون جرات نداشتم که این موضوع را بیان کنم. مطمئنا بقیه فکر میکردند یا دیوانم یا اینکه منحرف جنسی هستم. خلاصه دنیای من تیره و تاریک و پر از تنهایی بود».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (314)
تبدیلخواهان جنسی MtF در تجربهی عاطفی خود به بدن مردانهی خویش به مثابهی سدی مینگرند که عواطف و احساسات عاطفی،‌ پشت آن، «قلنبه» میشود. نکته در این است که با توجه به الزامات محدودکنندهی تبدیلخواهان MtF، اینان نمیتوانند احساسات عاطفی خود را ابراز نمایند، بدینترتیب آنچه پیش میآید، احساسات سرکوب شدهی عاطفی است که در اینان شکل گرفته اما مجالی برای بروز نمییابد.
کد 315: تجربهی رها شدن از سوی معشوق و ضربهی عا
طفی، به دلیل فقدان زنانگی کامل و جسم پسرانهی تحمیلی
مشارکتکنندهی شمارهی 4:
«دوست پسرم از اول مشکل من رو میدونست. این چیزی نبود که بخوام پنهان کنم. هم خودش میدونست و هم خانوادش میدونستند. درسته که من که زن بودم، احساساتم زنونه بود اما در قالب مردونه بودم و اون چیزی را او میخواست نمیتونستم بهش بدم منرو ترک کرد. شاید من از یک زن بیشتر بهش محبت میکردم، با حس بیشتری بهش نگاه میکردم ولی چون من ظاهرم مردونه بود و اون نتونست منرو به عنوان یک زن قبول کنه منرو ترک کرد واین خیلی خاطرهی بدی تو زندگیه منه».

مشارکتکنندهی شمارهی 1:
«میدونم که هیچکس هم برای مدت طولانی با من نمیمونه واسه همین تا میبینم که دارم وابسته میشم خودم کات میکنم. اصلا چرا باید با من بمونه من که یه زن کامل نمیشم. بهرحال هر مردی دوست داره بچهدار بشه. دیگه خیلی باید کشته مردهی من باشه که بخواد با من بمونه که همچین چیزیم پیدا نمیشه».
کد 325: تجربهی ازدستدادن معشوقه به دلیل جسم دخترانه پیش از عمل تغییرجنسیت
مشارکتکنندهی شمارهی 7:
«عشق اولم واسه پیشدانشگاهی بود. واقعا دوستش داشتم. الان 7، 8 ماهه که نامزد کرده. اگه تکلیف من زودتر مشخص میشد الان من باهاش ازدواج میکرد».
مشارکتکنندهی شمارهی 9:
«(دوستِ دخترم) به من گفت که من در صورتی میتونم همیشه کنار تو بمونم که یه راهی واسه تغییرجنسیت پیدا کنی. میگفتم آخه نمیشه. من خودم که این مشکل رو داشتم همیشه فکر میکردم که کسی میتونه تغییرجنسیت بده که دوجنسه باشه نمیدونستم که تیاس هم وجود داره.

متفاوت» و «تجربهی متمایز» این فرق وجود دارد که در تجربهی متفاوت یک فرد، تنها بر غیرمعمول بودن تجربه تاکید میشود، حال آنکه واژهی متمایز، ناظر بر وجه هایلایت کنندهی تجربهی یک شخص است. بنابراین محقق تاکید دارد که تجربهی اینان متمایز کننده است؛ درست همانگونه که تولد یک پیرمرد در فیلم «سرگذشت غریب بنجامبن باتن» اثر دیوید فینچر (2008)، او را از دیگر کودکان متمایز میسازد. در واقع همانگونه که تماشاگران و کاراکترهای فرعی این فیلم از دیدن کودکی با این ظاهر متعجب میشوند، اطرافیان تبدیلخواه نیز تعجب میکنند وقتی این حد از تمایز را، با کودک مورد انتظار ادراک میکنند.
کد 114: بازنمایی جنسیت متفاوت با جنس در بروز جنبههای بیرونی زنانگی: لباس و لوازم آرایشی
مشارکتکننده ی شمارهی 5:
«گاهی لباسهای مادرم رو تنم میکردم. کفش پاشنهدار خیلی دوست داشتم».
مشارکتکننده ی شمارهی 1:
«من از بچهگی این حس رو داشتم حتی مدرسه نمیرفتم، کاملا یادمه که بچه بودم و خواهر داشتم لباسهای خواهرم که کهنه میشد را میپوشیدم. در آن زمان والدینم نمیدانستند که همچین چیزی وجود دارد میگفتند بچهست دیگه دوست داره لباسهای دخترونه بپوشه. یا مثلا کفشهای پاشنه بلند مادرم را که تو عروسیش پوشیده بود پام میکردم و مثلا خیلی علاقه داشتم وقتی بابام میگفت برو آب بیار من با همون کفشها تقتق برم واسش آب بیارم».
مشارکتکننده ی شمارهی 3:
«به مدرسه که رفتم مدرسه ما دخترها و پسرها با هم در یک کلاس درس میخواندیم. من اصلا دوست نداشتم کنار پسرها بنشینم و درونم احساس میکردم که نباید در ردیف پسرها باشم. از بودن در کنار پسرها خجالت میکشیدم. وقتی میدیدم دخترها مقنعه سرشان کردند من هم دوست داشتم مقنعه سرم کنم. این حس از همان دوران ابتدایی با من بود».
کد 124:  بازنمایی جنسیت متفاوت با جنس در بروز جنبههای بیرونی مردانگی: لباس و عدم استفاده از لوازم آرایشی
مشارکتکنندهی شمارهی 8:
« همهی لباسهام پسرونه بود. اصلا از لباسهای دخترونه چندشم میشد».
مشارکتکنندهی شمارهی 9:
«تو بچهگی تیپم همیشه پسرونه بود، بلوز آستین کوتاه و شلوارک. همیشه تیپم اسپرت بود. البته مهمونیها که میرفتیم مامان پیرهن تنم میکرد ولی اگه قرار بود به انتخاب خودم باشه یه بلوز شلوارک داشتم که عکس بانی خرگوشه روش بود. چون نه دخترونه بود و نه پسرونه. البته اون موقع عقلم نمیرسید که نه دخترونهس و نه پسرونه. اون موقع میدیدم که ازون لباسه بیشتر از همه خوشم میاد. میرفتم بیرون با اون لباسه دیگه اطرافیان به چشم یه دختر نگاهم نمیکردن یا حتی یه پسر. به چشم یه بچه نگاهم میکردن که داره بازی میکنه. اینجوری برام بهتر بود تا بخوان بهم لقب یه دخترو بدن».
مشارکتکنندهی شمارهی 7:
«من از همون بچهگی کلا همه چیزم فرق میکرد با بقیه دخترها. اولین دست لباسی که به سلیقهی خودم خریدم یه جلیقه شلوار کاملا پسرونهس، عکسش هم دارم،‌ با یک جفت کفش کت که البته یکی دو سایز از پام بزرگتر بود ولی چون پسرونه بود خوشم اومد. چقدرم باباماینا دعوام کردند که نخر ولی من کار خودم رو کردم».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (114 و 124)
اگر تم قبلی بر ابعاد متمایز کننده تاکید دارد، این تم دقیقا بر تفاوتها انگشت میگذارد: تفاوتهای ظاهری مانند پوشیدن لباسهای دخترانه/ زنانه و علاقه به لوازم آرایش در پسران دخترسرشت و بیعلاقگی دختران پسرسرشت به انجام آرایش و علاقه به پوشیدن لباسهایی که معمولا بر تن پسربچهها دیده میشود، در دختران پسرسرشت. به همان میزان که گروه اول به پوشیدن دامن علاقه دارند، گروه دوم از آن اعلام انزجار میکنند.
«بازنمایی، تولید معنا از طریق چارچوب های مفهومی و گفتمانی است. به این معنی که معنا از طریق نشانه ها، به ویژه زبان تولید می شود. زبان، سازندهی معنا برای اشیای مادی و رویههای اجتماعی است و صرفا واسطهای خنثی و بی طرف برای صورتبندی معنا و معرفت دربارهی جهان نیست. فرایند تولید معنا از طریق زبان را رویههای دلالت می نامند، لذا آنچه واقعیت نامیده میشود، خارج از فرآیند بازنمایی نیست»(مهدیزاده، 1387: 15).
کتاب “فرهنگ نظریه های فمینیستی”بازنمایی را اینگونه تعریف میکند: «اصطلاح بازنمایی یا دلالت، متضمن فرایندهای تولید معانی است. بنابر استدلال فمنیست ها بازنمایی بطور مداوم تصورات از هویت جنسی را ایجاد، تائید یا دگرگون میکند»(هام و کمبل، 371:1382). علت استفاده از واژهی «بازنمایی» در این تم، معنایابی جنسیت، بر اساس اِلمانهای بیرونی در درون تبدیلخواه جنسی است.
کد 115: فضا به مثابهی بستر کنش معطوف به دوگانگی جنس و جنسیت: محیطهای زنانه
مشارکتکننده ی شمارهی 4:
«در جمع دخترها خیلی راحتتر بودم تا پسرها. وقتی در جمع پسرها بودم همش تو حال خودم بودم. ازشون دوری میکردم. کلا از پسرها میترسیدم. ولی در جمع دخترها خیلی راحت بودم. فکر میکردم با اونها هماحساس هستم و اونها منرو درک میکنند. تا قبل از اینکه برم مدرسه بهترین دوستام دخترهای همسایه و خواهرهام بودند چون خیلی از نظر سنی بهم نزدیک بودیم. همیشه با هم بازی میکردیم».
مشارکتکننده ی شمارهی 5:

«حتی موقعی که خواهرم نبود و من تنها بودم ترجیح میدادم که با مادرم باشم. تو خونه دنبالش راه میافتادم. گاهی تو کارای خونه بهش کمک میکردم. کلا اینجوری لذت میبردم».
مشارکتکننده ی شمارهی 3:

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

«من از سن 5 یا 6 سالگی متوجه مشکل خودم شده بودم. در محیط خانه نسبت به برادرم بسیار منزوی بودم. بیشتر ترجیح میدادم کنار خواهرم باشم از بازیهای پسرانه خوشم نمیاد».
کد 125: فضا به مثابهی بستر کنش معطوف به دوگانگی جنس و جنسیت: محیطهای مردانه
مشارکتکنندهی شمارهی 10:
«دورهی ما در مهدکودک، چون شهر کوچیکی هم بود دیگه کل بچهها تعدادشون به 20 یا 30 نفر بیشتر نمیرسید، همه رو با هم آموزش میدادند. من همیشه تو ردیف پسرها بودم. هر کاری که به پسرها میگفتند انجام بدن من هم اونارو انجام میدادم. مربیها هم کاری نداشتند. اصلا جدی نمیگرفتند. چه میدونستند که تیاس چیه. اختلال چیه».
مشارکتکنندهی شمارهی 8:
«من از همون بچهگی همینجوری بودم. همیشه فکر میکردم که پسرم. اول کوچیکتر بودم که کلا قاطی دخترها نمیشدم. همش با پسرها بودم».
مشارکتکنندهی شمارهی 7:
«خونهی مادربزرگم که بودیم توی کوچه تا ده شب فوتبال بازی میکردیم بعدش هم که میاومدیم خونه ادامهی فوتبال تو حیاط بود. همهی دوستام تو کوچه پسر بودن. تو فامیل هم همش با پسرها بودم. مثلا هر سال که میرفتیم شیراز من اصلا قاطی دخترها نمیشدم. همش با پسرهای فامیل جمع میشدیم فوتبال و دختربازی و اینور و اونور».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت ( 115 و 125)
در تجربهی هر دو گروه، علاقه به حضور در محیطهای زنانه و بودن در جمع زنان و دختران (در پسران دخترسرشت) و علاقه به حضور در محیطهای مردانه و بودن در جمع مردان و پسرها (در دختران پسرسرشت)، دیده میشود. نمیتوان قائل به سیطرهی جنسیت در این تم بود زیرا هر دو گروه به صورت یکسان، و با تجربهای نسبتا مشابه بر این مسئله تاکید دارند.
اما نکتهی حائز اهمیت در خصوص این تم، بستری است که «فضا» برای کنش ایجاد میکند. به بیان دیگر- آن چنان که در نظریهی میدان بوردیو اشاره شد- به معنای دقیق کلمه خود فضاست که چارچوب کنشهای معطوف به جنسیت را بر فرد حمل میکند. از آنجا که در بسیاری از خانوادههای ایرانی، در مهمانیها و دورِهمیهای خانوادگی و دوستانه، زنان به یکسو و مردان در سوی دیگری دور هم جمع میشوند، روابط و مناسبات متفاوتی در بستر فضا شکل میگیرد که در آن جنسیت نقشی محوری دارد. یک تبدیلخواه جنسی در میانهی این دو فضا سرگردان است؛ نه به یک محیط تعلق دارد و نه در محیط دیگر از او استقبال میشود زیرا عادتا در چنین فضاهای جنسیتی شدهای، از افراد انتظار میرود در محیط مرتبط با جنسیت خود حضور یابند. اما اینان که تعارضی میان جنسیت موردانتظار و جنسیت درونی خود احساس میکنند، نوعی سرگردانی و یا حسرت و یا علاقه به محیط دیگر را تجربه میکنند. این مساله در پژوهش امیرحسینی (1393) نیز مورد تاکید است که خاصه در سنین پس از بلوغ، این ممنوعیتهای هنجارگونه، نوعی انزوای ناخواسته را بر تبدیلخواهان تحمیل مینماید به گونهای که، از اساس ترجیح میدهند در چنین جمعهایی حضور نیابند زیرا در آن احساس راحتی نمیکنند (مشارکتکنندگان شمارهی 3، 4، 5، 6، 7، 8 و 10).
کد 126: تجربهی احساسات جنسی- عاطفی نسبت به جنس مونث در کودکی
مشارکتکننده ی شمارهی 7:
«از اول به دختر حس داشتم. مثلا مهدکودک که میرفتم عشقم مربی مهدکودکم بود خانم پرستو، که خیلی خوب بود ».
مشارکتکننده ی شمارهی 12:
«من از وقتی یادم میاد و خودم رو شناختم هیچوقت خودمرو یه دختر نمیدونستم. تا یه سنی که آدم حالیش نیست و در واقع تو باغ نیست. واسه خودم هم خیلی عجیبه تو همون سنین 5 یا 6 سالگی بود که من تمام تمایلاتم به سمت خانمها بوده. البته حس جنسی که نداشتم تو اون سن، ولی دوست داشتم که بغل کنم».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (126)
در تجربهی دو تن از مشارکتکنندگان FtM وجود احساسات جنسی- عاطفی نسبت به افراد مونث دیده شده است. نکتهی حائز اهمیت نخست این است که این تم فرعی معادلی در تجربیات تبدیلخواهان MtF ندارد0 شاید این مساله به آن دلیل باشد که تبدیلخواهان MtF عموما از کودکان و بزرگسالان مذکر فاصله میگیرند زیرا در بودن با آنها احساس امنیت نمیکنند، از آنان میترسند، و یا با آنها احساس راحتی نمیکنند. اما علت اینکه دختران پسرسرشت چنین حسی دارند، بر محقق پوشیده است.
کد 127: تصور «پسر-شدن» در بزرگسالی: «پسربچهی اخته»
مشارکتکننده ی شمارهی 10:
« من خودم فکر میکردم که اگه بزرگ شم پسر میشم».
مشارکتکننده ی شمارهی 9:

«یه بارم چهارسالم بود. با مامان داشتم از جلو یه مدرسه پسرونه رد میشدم که یهو دویدم رفتم تو مدرسه…ناظم مدرسه تو راهرو جلومرو گرفت. کجا میری؟ گفتم میخوام برم سرکلاس. گفت دختری یا پسر؟ من جواب ندادم. بعد گفت اسمت چیه؟ گفتم پانتهآ. گفت برو اینجا مدرسهی پسرونهس، هر وقت بزرگ شدی میتونی بری مدرسهی دخترونه… اونروز که ناظم بهم گفت برو هر وقت بزرگ شدی بیا. با خودم گفتم آخجون بزرگ شم حتمن پسر میشم ولی متاسفانه هر چی بزرگتر میشدم دخترتر میشدم».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (127)
بخش اول این عبارت معنایی دقیقا منطبق بر عباراتی است که خود مشارکتکنندگان به آن اشاره دارند. اما عبارت «پسربچهی اخته» که برگرفته از سیمون دوبوار است، به معنای این است که دختر بچههای پسرسرشت تصور میکنند وقتی بزرگ شوند، پسر خواهند شد. دوبوار در توضیح این پدیده بحث مفصلی در خصوص نظریهی کارن هورنای دارد که به شیوهای پسافرویدی (روانپویایی) به بررسی مساله «اضطراب اختگی» در پسران و عقدهی «فقدان آلت رجولت» در دختران (هورنای: 1387) پرداخته است. ذکر این نکته ضروری است که یافتههای هورنای و تحلیلهای دوبوار، در خصوص تبدیلخواهان جنسی نبوده اما میتوان برخی از این مفاهیم را در تجربهی اینان مشاهده کرد. تاکید محقق بر این است که در تجربهی اینان نوعی حسرت نسبت به آلت نرینه دیده میشود (که در تمهای بعدی به آن پرداخته خواهد شد) اما در این تم از آنجا که تاکید بر دوران کودکی است، به ذکر همین حد اکتفا میشود که تصور این دخترکان پسرسرشت در کودکی از خود، هم پیوند با مفهوم پسر بودن اخته است که نمود مییابد.
کد 118: تجربهی کودکی متمایز: رفتارهای غیرمتعارف دلنشین
مشارکتکننده ی شمارهی 5:
«پدر و مادرم خیلی هم راضی بودند چون من خیلی بچهی آرومی بودم و هیچکدام از شیطنتهای پسرونهرو نداشتم».
کد 128: تجربهی کودکی متمایز: رفتارهای غیرمتعارف دلنشین
مشارکتکننده ی شمارهی 12:
«خانوادت واکنشی نشون نمیدادند در برابر این کارای پسرونهت؟
نه، البته نه اینکه من رو تشویقم کنند ولی بدشون هم نمیومد چون ما برادر نداشتیم و یه تنوعی بود واسشون».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (118 و 128)
در تجربهی این دو گروه از تبدیلخواهان مشارکتکنندگاهی بودند که «تمایز»ها و «تفاوت»های آنان، چندان با واکنش منفی خانواده و اطرافیان در کودکی مواجه نبوده بلکه در برخی وجوه با استقبال خانواده نیز مواجه بوده است. فارغ از اینکه بعدها در بزرگسالی چه واکنشی از سوی خانواده و اطرافیان نسبت به این مساله ابراز شده (واکنش منفی شدید در مشارکتکنندهی MtF شمارهی 5 و عدم واکنش در تجربهی تبدیلخواه FtM شمارهی12). این مساله در کودکی اینان چندان چالشبرانگیز نبوده و جدی گرفته تصور نمیشده. این جدی تلقی نشدن در تجربهی سایر تبدیلخواهان نیز دیده میشود (مشارکتکنندگان شمارهی 2، 4، 5، 11،‌10،‌7، 8) زیرا تصور عمومی بر این است که «بزرگ شدن» درست میشود و این رفتارها چندان عمیق نیست.
4-3 تم اصلی دوم: تجربهی آزار جنسی و تجاوز
در این تم به بررسی ابعاد «ابژهبودگی جنسی» در تجربهی تبدیلخواهان پرداخته شده است. در همهی جوامع زنها و همینطور کودکان در معرض تجاوز افراد سوءاستفادهگر قرار دارند. اما تبدیلخواهان جنسی MtF، که در این تم روی سخن ما هستند نیز با وجود فیزیک و اندام مردانه (قبل از عمل تغییر جنسیت) نیز از این قائده مستثنی نیستند. و تجاوز را در تجربهی این گروه از تبدیلخواهان به وضوح میتوان مشاهده کرد. اینکه اینان چرا در معرض تجاوز هستند را شاید بتوان به مفعول بودنشان نسبت داد. اما سوالی که همواره در طول مرور این تم ذهن پژوهشگر را به خود مشغول کرده و در واقع یکی از جهتهای اصلی این پایاننامه میباشد، این حقیقت بود که چرا با وجود قدرت مردانهای که در این افراد وجو دارد و مسلما در بسیاری از موارد قدرت مقاومت کردن در مقابل تجاوزگران را دارند، آنقدر بیدفاع عمل کرده و خود را به دست تجاوزگران میسپارند؟!
جدول شمارهی 4-2 تم اصلی دوم: تجربهی آزار جنسی و تجاوز
تمهای فرعی FtM
تمهای فرعی MtF
221
واکنش شدید نسبت به هرگونه تلاش مردان برای تماس جنسی
211
تجاوز (Rape)
222
قرارگیری در معرض آزار جنسی به واسطهی جسم زنانه(پیش از تغییر جنسیت)
212
آزار جنسی (Abuse)


213
تجاوز گروهی (Gang Rape)
224
تجربهی قرارگیری در معرض نگاه جنسی در عین احساس فاعلیت در رابطهی جنسی با زنان: وضعیت متعارض نقش جنسی تجربه شده
214
تجربهی قرارگیری در معرض نگاه جنسی
کد 211: تجاوز (Rape)
مشارکتکننده ی شمارهی 4:
«بارها مورد تعرض قرار گرفتم. به زور خفتم میکنند. به من خیلی تجاوز شده. خیلی مورد آزار و اذیت جنسی قرار گرفتم».
کد 221: واکنش شدید نسبت به هرگونه تلاش مردان برای تماس

جدول بر اساس تفکیک مذکور بود.
تکمیل کدگذاری اولیه: پس از پایان مصاحبهها و در جریان تحلیل، کدگذاری اولیه اصلاح شد، بدین صورت که مطالب کد 1500(اولیه) با تمهای اصلی ادغام و جایگذاری گردید و شمارِ تمهای اصلی به نوزده تم افزایش یافت. تا این مرحله از تحلیل هنوز کدگذاری دقیق و یافتن عبارتهای معنایی تم های اصلی و فرعی، انجام نشده بود.
کدگذاری تمهای فرعی: پس از مرتبسازی تمهای اولیه در جدول دادههای خام، مطالب بر اساس عبارتهای معنایی اولیه برای تبدیلخواهان MtF کدگذاری، و سپس عبارتهای معنایی تمهای فرعی مشخص گردید. پس از استخراج تمهای مربوط به تبدیلخواهان MtF، در صورت وجود شباهت میان تجربهی آنان با تبدیلخواهان FtM، عملیات معادلسازی کدها به انجام رسید. شایان ذکر است در این مرحله برای تجربههای ناهمسان کد متفاوتی در نظر گرفته شد.
نهایی کردن عبارتهای معنایی برای تمهای فرعی: در این مرحله عبارتهای معنایی مورد بازنگری قرار گرفتند بدین صورت که هر یک از فکتها با تمهای فرعی مورد ارزیابی قرار گرفته و در صورت نیاز، در انتخاب تک تک واژگان مذکور التزام روششناختیِ «عموم و خصوص مطلق» رعایت شد. این فرآیند موجب شد تمهای فرعی شامل تمام تجربههای گزارش شده باشد.
استخراج تمهای اصلی: در حقیقت تمهای اصلی همان جداول نوزدهگانهی کدهای اصلی هستند که در این مرحله برای آنان علاوه بر کد، عبارت معنایی استخراج گردید. شایان ذکر است فرآیند مذکور نظیر مرحلهی قبل بود بدین صورت که هر تم اصلی می بایست با تمهای فرعی و تک تکِ فکتها همخوانی داشته باشد.
تحیل تمها: هر یک از تمهای اصلی و فرعی در این مرحله، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. تلاش شد با بهرهگیری از خودِ عبارتهای معنایی، به تحلیل یافتههای حاصل از تحقیق اقدام گردد. سپس مبتنی بر نتایج بهدستآمدهی مقایسهای و نیز با بهرهگیری از چارچوب مفهومی به تحلیل هر یک از تمها پرداخته شد.
از آنجا که غایت یک تحقیق گرندد تئوری، ‌ارایهی یک نظریه است، در این مرحله به صورتبندی مراحل ششگانهی زندگی تبدیلخواهان جنسی پرداخته شد.
فصل چهارم:
تجزیه و تحلیل
مقدمه
تمهای اصلی و فرعی

تحلیل تمهای اصلی و فرعی
4-1 مقدمه : نحوهی کدگذاری جدول دادهها
در فصل چهارم پایاننامهی پیشرو تمامیِ تمهای به دست آمده، (اصلی و فرعی) به همراه تحلیلهایشان آورده شده است. در ابتدای هر بخش تم اصلی به همراه تحلیل آن توضیح و به دنبال آن جدول خلاصهی آن تم نوشته شده. در ادامه،‌ تمام تمهای فرعی به همراه تحلیل خود بیان و برای هر تم فرعی دو یا سه فکت بیان شده که البته تعداد فکتها بیشتر از این تعداد بود،‌ اما محقق به دلیل محدودیت در تعداد صفحات پایاننامه و توصیهی استاد راهنما ناگزیر به آوردن تنها تعداد محدودی از این فکتها شد.
کدگذاری دادهها به این ترتیب است که رقم اول از سمت راست هر کد، نشاندهندهی کد فرعی است که از 0 تا 9 شمارهگذاری میشود. رقم دوم از سمت راست نشاندهندهی FtM یا MtF بودن مشارکتکننده است که برای تبدیلخواهان جنسی MtF رقم یک و برای تبدیلخواهان جنسی FtM رقم دو استفاده شده است. عددهای باقیمانده که از یک تا 17شمارهگذاری شدهاند نشاندهندهی کد تم اصلی هستند. در ضمن نظم خاصی برای ترتیب کدها وجود ندارد. بعضی از این تمها برای هر دو گروه مشارکتکنندگان MtF و FtM یکسان است و برخی،‌ فقط برای یک گروه از این مشارکتکنندگان تعریف شده.
در ادامه باید توضیح دهم که در بعضی از تمهای فرعی به دلیل اینکه تعدادشان از ده عدد بیشتر شده و محدودیت رقم وجود داشته است،‌ با گذاشتن خط فاصله یک و خط فاصله دو در کنار یک کد فرعی بر این مشکل غلبه کردم. در ضمن،‌ در پایاننامهی حاضر هر جا از دو گروه تبدیلخواهان سخن به میان آمد، منظور دو گروه تبدیلخواهان جنسیِ FtM و MtF است. در اینجا منظور از گروه اول،‌ تبدیلخواهان جنسی MtF و منظور از گروه دوم،‌ تبدیلخواهان جنسی FtM است.
4-2 تحلیل تم اصلی نخست: برساخت دوگانگی جنس و جنسیت تجربه شده در دوران کودکی فرد تبدیلخواه
بیشتر مصاحبهها از دوران کودکی آغاز شده است؛ تبدیلخواهان به این نکته تاکید دارند که آنچه امروز هستند محصول دوران پس از بلوغ و یا تصمیم شخصی آنان نبوده، بلکه از دوران کودکی آنها متوجه تفاوت خود با سایر همسالان شده بودند. این نتیجه تنها برآمده از دوازده مصاحبهی این تحقیق نیست؛ خواننده ممکن است تصور کند تاکید بر کودکی متاثر از سوگیری پرسشگر بوده است اما به هیچوجه اینگونه نیست، زیرا اولا خود مشارکتکنندگان در جایجایِ مصاحبه بدان اشاره کردهاند و دوم اینکه تاکید بر کودکی و متفاوت بودن از دوران خردسالی در بررسی امیرحسینی(1393) در خصوص وبلاگ تبدیلخواهان MtF نیز دیده میشود که با توجه با استفادهی این محقق از سنجههای غیرواکنشی (وبلاگ) میتوان نتیجه گرفت تاکید اینان بر کودکی ناشی از تجربیات مشترک تبدیلخواهان در این خصوص میباشد. عبارت «برساخت دوگانگی جنس و جنسیت تجربه شده» در این تم، مبین انفکاک ایجاد شده، میان آنچه جامعه از کودک انتظار دارد باشد، و آنچه کودک خود را میپندارد، میباشد. عبارتهای معناییِ تمهای فرعی، همگی نشاندهندهی «برساختهبودن» معانی، در ذهن کنشگران مورد نظر بوده است.

 تمهای فرعی FtM
تمهای فرعی MtF 
121
بازنمایی هویت تبدیلخواهانهی جنسی در بازیهای کودکی مبتنی بر جنسیت متفاوت از جنس
111
بازنمایی هویت تبدیلخواهانهی جنسی در بازیهای کودکی مبتنی بر جنسیت متفاوت از جنس
122
تجربهی ایفای نقش پدری در دوران کودکی
112
تجربهی ایفای نقشهای زنانه در دوران کودکی (کارِ خانگی)
123
 تجربهی کودکی متمایز: ناهمانندی جنسیت و جنس تجربه شده
113
تجربهی کودکی متمایز: ناهمانندی جنسیت و جنس تجربه شده
124
 بازنمایی جنسیت متفاوت با جنس در بروز جنبههای بیرونی مردانگی: لباس و عدم استفاده از لوازم آرایشی
114
بازنمایی جنسیت متفاوت با جنس در بروز جنبههای بیرونی زنانگی: لباس و لوازم آرایشی
125
فضا به مثابهی بستر کنش معطوف به دوگانگی جنس و جنسیت: محیطهای مردانه
115
فضا به مثابهی بستر کنش معطوف به دوگانگی جنس و جنسیت: محیطهای زنانه
126
تجربهی احساسات جنسی- عاطفی نسبت به جنس مونث در کودکی


127
تصور «پسر- شدن» در بزرگسالی:‌ «پسر بچهی اخته»
– 

128
تجربهی کودکی متمایز: رفتارهای غیرمتعارف دلنشین
118
تجربهی کودکی متمایز: رفتارهای غیرمتعارف دلنشین

جدول شمارهی 4-1 تم اصلی نخست: برساخت دوگانگی جنس و جنسیت تجربه شده در دوران کودکی فرد تبدیلخواه
کد 111: بازنمایی هویت تبدیلخواهانهی جنسی در بازیهای کودکی مبتنی بر جنسیت متفاوت از جنس
مشارکت کنندهی شمارهی4:
«من در دوران کودکیم خیلی با پسرهای هم سن و سال خودم فرق میکردم. اکثر اسباببازیهای من دخترانه بود. مثلا وقتی مادرم برای من و برادر و خواهرایم اسباببازی میخرید، ‌من همیشه عروسک و وسایل آشپزخانه را بر میداشتم.».
مشارکت کنندهی شمارهی 5:
« عاشق عروسک بودم. البته خودم عروسک نداشتم. چندبار از مادرم خواسته بودم که بخره ولی همیشه میگفت عروسک واسه دخترهاست. ولی من کلا دنبال همین اسباببازیهای دخترونه بودم».
مشارکتکنندهی شمارهی 6:
«اسباببازیهای دوران کودکیم هم عروسک و وسایل آشپزخونه بودند. هیچوقت فوتبال بازی نمیکردم. کلا از محیطهای خشن فرار میکردم. البته بگم همبازی خاصی هم نداشتم. بیشتر با خودم بودم. تنهایی بازی میکردم».
کد 121: بازنمایی هویت تبدیلخواهانهی جنسی در بازیهای کودکی مبتنی بر جنسیت متفاوت از جنس
مشارکت کنندهی شمارهی 7:
«من عاشق موتور و تفنگ بودم. هیهی تفنگهام میشکست و میرفتم دوباره میخریدم. آدم آهنیم رو خیلی دوست داشتم. عروسکهام نویِنو بالای کمد مادرم هستند. به هیچکدوم دستم نزدم».
مشارکت کنندهی شمارهی 12:
«پدر و مادرم خیلی هم از من راضی بودند. من همیشه کلی به بابام اصرا میکردم که واسم کتونی میخی بخره. بعد با بچههای محل میرفتم فوتبال. بابام اصلا مخالفت نمیکرد. البته اون موقع با خودش میگفت خب بچهس دیگه. زندگی من حول و حوش تفنگ و توپ و دوچرخه چرخید».
مشارکت کنندهی شمارهی 9:
«من از همون بچهگی احساس میکردم که پسرم. از بچهگی همهی همبازیهام پسرخالههام بودند. بازیهای پسرونهرو خیلی دوست داشتم. چون بازیهای دخترها که خالهبازی بود و من هم خیلی بدم میاومد. تو جمع پسرها هم فوتبال و بازیهای جنگی».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (111 و 121)
این تم برای هر دو کدِ تبدیلخواهان یکسان بود. یعنی همانطور که پسربچههای «دخترسرشت»(امیرحسینی: 1393)، در بازیهای کودکانه، بازیهای عرفا دخترانه را میپسندیدند، دختربچههای «پسرسرشت» نیز، بازیهای مشهور پسرانه را مانند فوتبال در کوچه را به خالهبازی ترجیح میدادند.
کد 112: تجربهی ایفای نقشهای زنانه در دوران کودکی (کارِ خانگی)
مشارکتکنندهی شمارهی 5:
«حتی موقعی که خواهرم نبود و من تنها بودم ترجیح میدادم که با مادرم باشم. تو خونه دنبالش راه میافتادم. گاهی تو کارهای خونه بهش کمک میکردم. کلا اینجوری لذت میبردم».
مشارکتکننده ی شمارهی 3:
«در خانواده کسی متوجه متفاوت بودن من نبود. شاید هم بود ولی اهمیتی نمیدادند و این را به حساب بچهگی من میگذاشتند. به کارهای خانه علاقمند بودم».
کد 122: تجربهی ایفای نقش پدری در دوران کودکی
مشارکتکننده ی شمارهی 7:
«تو خالهبازی همیشه نقش پدر خانواده رو بازی میکردم. یعنی هیچوقت یادم نمییاد که نقش خاله یا مادرو بازی کرده باشم. عشق موتور بودم. شوهرخالم موتور داشت،‌ همش بهش میگفتم که موتورسواری رو یادم بده. داییم خیلی تو کار ماشین و لوازم یدکی وارد بود. از همون بچهگی همش ازش میخواستم که قسمتهای مختلف ماشین رو بهم یاد بده».
مشارکتکننده ی شمارهی 12:
«اون حس پسر بودن چیزی نبود که من بخوام بگم که علاقه داشتم که اینجوری باشم. من اینجوری بودم. همیشه خواهرهام رو کتک میزدم که بیاید با هم فوتبال بازی کنیم. اونا هم که بدشون میاومد فوتبال. یه موقعهایی هم که مجبورمیشدم باهاشون خالهبازی کنم، من میشدم پدر خانواده و میرفتم سر کار و خرید. از وقتی یادم میاد همینم که بودم».
مشارکتکننده ی شمارهی 9:
«من از همون بچهگی احساس میکردم که پسرم. از بچهگی همهی همبازیهام پسرخالههام بودند. بازیهای پسرونهرو خیلی دوست داشتم. چون بازیِ دخترها که خالهبازی بود و من هم خیلی بدم میاومد. اگر تو جمع دخترها قرار میگرفتم و مجبور بودم باهاشون بازی کنم،‌ نقش پدر خانوادهرو بازی میکردم. مثل بابام نقش میگرفتم. در صورتیکه تو همه خالهبازیها اگه پسر باشی نقش پدر خانواده رو به عهده میگیری اگه دختر باشی نقش مادر خانوادهرو به عهده میگیری. ولی من نقش پدر خانوادهرو داشتم که مثلا دو ساعتی برم بیرون خونه کار کنم و اینا بازیاشون تموم شه. تو جمع دخترها که اینجوری بازی میکرد».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت ( 112 و 122)
بررسی عبارتهای معنایی این تم نشان میدهد، تفاوت جنسیتی آشکاری میان تجربهی این دو گروه از تبدیلخواهان وجود دارد: نکتهی در خور توجهی که در این تفاوت مشهود است، تاکیدی است که این دو گروه از تبدیلخواهان بر ایفای نقش در درون خانواده دارند. اینان ایفای نقش درون خانواده را با والد ناهمجنس (از نظر فیزیکی)، مطابقت میدهند. جالب آنکه در مصاحبههای تبدیلخواهان زن به مرد، آنها با برشمردن و نقشهایی همچون خرید خانه و نقشهای پدرگونه تاکید دارند که این نقشها، نقشهای پدری است اما در مقابل ترنسهای مرد به زن، از واژهی مادری استفاده نکردهاند و با معادلسازی کارهای خانگی با نقشهای زنانه، فاقد همذاتپنداریِ مبتنی بر نقش زایش به مثابهی مهمترین تصویر مادری هستند. به بیان دیگر در ذهن این کنشگران نقش پدر محدود به کارهای بیرون از خانه و درآمدزایی و نقش زن کارهای خانگی است، اما از تحلیل نتایج تبدیلخ
واهان مرد به زن، تقلیل مادریت به نقشهای خانگی صورت نگرفته است. بنابراین در تجربهی دوران کودکی اینان، معادلسازی مفهوم یا تصویر مرد با پدر صورت گرفته اما مادر با زن یکی پنداشته نشده است.
کد 113: تجربهی کودکی متمایز: ناهمانندی جنسیت و جنس تجربه شده
مشارکتکننده ی شمارهی 4:
«از همان دوران کودکیم رفتارهام کاملا دخترانه بود. یعنی این مشکل از بچهگی در من وجود داشت ولی من نمیدونستم که این یک بیماریه و من مشکل دارم».
مشارکتکننده ی شمارهی 5:
«واقعیتش اینه که من از وقتی یادم میاد،‌ یعنی از همون دوران کودکی 5 یا 6 سالگی اصلا شبیه پسرها نبودم و کارهام همگی دخترونه بود».
مشارکتکننده ی شمارهی 2:

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

«هنگامی که به مدرسه میرفتم کاملا این حس را داشتم که مثل بقیه نیستند. همهی بچهها در مدرسه شیطنت میکردند، دنبال هم میدویدند. بازی میکردند ولی من بسیار گوشهگیر و منزوی بودم. اصلا حس خوبی نسبت به محیط مدرسه نداشتم. رفتن به مدرسه برای من مانند کابوس بود. اصلا دوست نداشتم در محیط مدرسه باشم. همیشه زنگهای تفریح در گوشهای میایستادم و به بچهها نگاه میکردم. بسیار آرام بودم و شیطنتهای آنها را نمیکردم. احساس خاص بودن میکردم. بچهها هم متوجه این متفاوت بودن من شده بودند».
کد 123: تجربهی کودکی متمایز: ناهمانندی جنسیت و جنس تجربه شده
مشارکتکننده ی شمارهی 10:
«از زمانی که من تونستم که دست چپ و راستم را تشخیص بدم و خودم رو بشناسم همش میگفتم که من یه پسرم. حس نمیکردم که اختلالی دارم. واقعا فکر میکردم که پسر هستم چون به سن بلوغم نرسیده بودم که جسمم بخواد تغییر کنه».
مشارکتکننده ی شمارهی 11:
«من 7،8 ساله بودم که تازه فهمیدم دختر یعنی چی، پسر یعنی چی همیشه با خودم میدونستم که من دختر نیستم. من همیشه به این موضوع فکر میکردم. از خیلی قبلتر هم من همیشه میدونستم که دوست ندارم با دخترها باشم».
مشارکتکننده ی شمارهی 8:
«من از همون بچگی همینجوری بودم. همیشه فکر میکردم که پسرم. اول کوچیکتر بودم که کلا قاطی دخترها نمیشدم. همش با پسرها بودم».
بررسی و تحلیل تم و مقایسهی دو گروه مبتنی بر سیطرهی جنسیت (113 و 123)
در این تم نیز، عبارت معنایی برای هر دو گروه از تبدیلخواهان یکسان است. اینان تاکید دارند که ازهمان دوران کودکی، هم خودشان و هم اطرافیان بر جنبههای ناهماهنگی میان حرکات، رفتارها و حالات تاکید داشتهاند. به بیان دیگر، این ناهمانندی میان آنچه از کودک انتظار میرود با آنچه در عمل هست، از همان دوران دیده میشود؛ پسرهایی که همه میگویند مانند دخترها رفتار میکنند و دخترهایی که شیطنتها و رفتارهایِ عادتا پسرانه دارند. علت استفاده از واژهی «متمایز» به جای متفاوت، تاکیدی است که بر ابعاد تمایزگونهی تجربهی کودکی مشارکتکنندگان، وجود داشتهاست. در واقع میان «تجربهی

میشود، منجر میگردند. به خاطر برساختگی این سلسله مراتبهاست که کنش سیاسی امکانپذیر میشود، اگر جهان برساخته است، پس میتواند به گونهای دیگر بازسازی شود. ازینرو مقاومت در برابر سلطه و خشونت نمادین تنها در قالب دگراندیشی امکانپذیر است»(گرنفل، 1388: 288).
«استفاده از مفهوم خشونت نمادین جهت هویت بخشیدن به پدیدههای اجتماعی، نه تنها از نظر آکادمیک و در رشتههایی مانند جامعهشناسی، انسانشناسی و فلسفه کاری ارزشمند است بلکه از منظر سیاسی (با تعریفی فربهتر) نیز بسیار راهگشاست. بوردیو حالتهای مرموز و پنهان خشونت را شناخته و تحلیل کرده است. از آنجا که این وجه از خشونت غالبا ناشناخته میماند و حتی گاه به رفتاری دوستانه و مهربانانه تعبیر میشود، مقاومت در برابر آن نیز مشکلتر است. سلطهی نمادین… چیزیست که شما مثل هوا آن را فرو میبرید، چیزیست که شما فشار آن را احساس نمیکنید، همه جا هست و هیچ کجا نیست و رهایی از آن بسیار مشکل است. سلطهی نمادین همه جا هست تنها به این دلیل ساده که ما در نظامی نمادین زندگی میکنیم که در فرایند دستهبندیها و طبقهبندیها نقش دارد و سلسله مراتب و روشهای بودن و فهمیدن جهان را به ما تحمیل میکند. همین فرایند است که بصورتی نابرابر رنج را نیز توزیع میکند و حتی شیوههایی که ما میتوانیم از طریق آن وضعیتهای جایگزین و امکانهای دیگر را تصور کنیم، محدود میسازد. از این نظر خشونت نمادین در هیچ جایی نیست، زیرا لطافت و ظرافت موجود در آن اجازه نمیدهد که در بسیاری موارد حضورش را احساس کنیم و بفهمیم که ریشهی بسیاری از خشونتها و رنجها ناشی از آن است»(گرنفل، 1388: 287).

2-4-5 میشل فوکو و جنسیت
«مفهوم تاریخی جنسیت به عنوان گفتمانی مشخص و مرتبط با گفتمانها و کردارهای قدرت، در آغاز قرن هجدهم با چنین گفتمانها و و کردارهایی پیوند خورد. تحریک و تهییج گفتگو دربارهی غریزهی جنسی به صورت فنی به عنوان ضمیمه و مکمل علایق اداری برای رفاه جمعیت پدیدار شد. در چارچوب گسترش علاقه به زندگی، طبقهبندیهای تجربی و علمی چندی از فعالیت جنسی انجام شد. در این مرحلهی اولیه، چنین طبقهبندیهایی هنوز در سایهی گفتمان مذهبی پیشینی صورت میگرفتند که شهوت، گناه و اخلاق مسیحی را به هم پیوند میداد. اما به تدریج جمعیتشناسان و مقامات پلیس دست به تفحص تجربی در خصوص مسایلی چون فحشا، آمارهای جمعیتی و نحوهی انتشار بیماریها زدند. زندگی جنسی چیزی نبود که انسان تنها دربارهاش داوری کند؛ بلکه چیزی بود که اداره و کنترل میشد؛ چیزی همانند یک توانایی عمومی بود که اتخاذ روشهای مدیریتی را ایجاب میکرد و میبایست در گفتمانهای تحلیلی به آن پرداخته میشد. در قرن هجدهم، زندگی جنسی به صورت موضوعی درآمد که به پلیس مربوط میشد»(دریفوس و رابینو،1389: 291).
«در طی سدهی هجدهم پیوند جنسیت و قدرت بر حول مسایل مربوط به جمعیت شکل گرفته بود اما در آغاز قرن نوزدهم جابجایی عمدهای رخ داد به این معنی که گفتار دربارهی جنسیت در قالب مقولات پزشکی صورت گرفت. همین جابجایی بود که فورانی از گفتار دربارهی جنسیت در سراسر جامعهی بورژوایی برانگیخت. نقطهی عطف عمده، تفکیک علم پزشکی راجع به جنسیت از علم پزشکی راجع به بدن بود؛ این تفکیک بر اساس کشف و تشخیص «غریزهای جنسی [صورت گرفت] که میتوانست وجوه نامتعارف، انحرافات اکتسابی، بیماریها و روندهای آسیبشناختی را بازنماید». از طریق همین پیشرفتهای علمی بود که جنسیت با شکل نیرومندی از دانش پیوند خورد و رابطهای میان فرد، گروه، معنا و مراقبت برقرار شد»(دریفوس و رابینو،1389: 292).

«در اینجا فوکو زندگی جنسی و جنسیت را در مقابل هم قرار میدهد. زندگی جنسی امری است مربوط به خانواده. بیشک باید پذیرفت که روابط جنسی در هر جامعهای به گسترش وصلت و قرابت سببی میانجامند. تا پیش از پایان سدهی هجدهم قوانین عمده در کشورهای غربی بر همین گسترش وصلت و قرابت تمرکز داشت؛ بدینسان به واسطهی درآمیختن تعهدات مذهبی یا قانونی ازدواج با قوانین مربوط به ارث و روابط خویشاوندی، گفتمان خاصی دربارهی زندگی جنسی پیدا شده بود. براساس همین قوانین، شئون و مراتب اجتماعی برقرار میگشت، اعمال مختلف ممنوع یا مجاز اعلام میشد و نظام اجتماعی شکل میگرفت. از طریق زاد و ولد، وصلت و قرابت سببی، با مبادله و انتقال ثروت و مالکیت و قدرت پیوند میخورد»(دریفوس و رابینو،1389: 292).
«شکل تاریخی گفتار و کرداری که فوکو جنسیت میخواند، مبتنی بر گسستن زندگی جنسی از وصلت و قرابت است. جنسیت موضوعی فردی است و با لذات خصوصیِ پنهان، زیادهرویهای خطرآفرین برای بدن و تخیلات منفی و محرمانه سرکار دارد؛ جنسیت بدین معنی به عنوان ماهیت اصلی فرد و هستهی هویت شخصی تلقی میشد. این امکان پیدا شد که با وساطت پزشکان، روانپزشکان و کسان دیگری که اعترافات ما دربارهی اندیشهها و اعمال نهانی و خصوصیمان را میشنیدند، به رموز بدن و اندیشهی خود پی ببریم. فوکو هیمن فرآیند شخصی شدن، طبی شدن و رمزدار شدن زندگی جنسی را که دوران خاصی رخ داد، انتشار جنسیت میخواند»(دریفوس و رابینو،1389: 292).
«فوکو در تارخ جنسیت(1977)، با پیگیری پیدایش اعتراف جنسی و پیوند دادن آن به کردارهای سلطهی اجتماعی، اعتقاد آن هرمنیوتیکی به معنای عمیق را مورد چالش قرار میدهد. به نظر وی بازتاب اهمیت کردارهای اعترافجویانه مانند رواندرمانی یا شیوههای درمان پزشکی را میتوان در رشد چشمگیر علاقه به روح و روان در همهی حوزههای زندگی یافت. چنین کردارهایی که ظاهرا میباید معنای عمیقی را برملا کنند که تنها بر روی تعبیری رمزآمیز و بیانتها مکشوف میشود، مولد گفتمان رو به گسترش «فاعلهای سخن» هستند. به گمان ما منظور فوکو در اینجا این است که نمیتوان فرض کرد که معانی عمیقی برای تفحص در کار است، صرفا به این دلیل که فرهنگ ما چنین اندیشهای را القا میکند. به سخن دیگر مفهوم معنای عمیق یک تصور فرهنگی است. بدین سان فوکو دو بعد تعیینکنندهی کردارهای کلیت بخش رو به تکوینی را به ما نشان میدهد که نه تنها انسان را به عنوان موضوع شناسایی و فاعل شناسایی تولید میکنند، بلکه مهمتر از آن، هر دو تصویر را در جامعهی دلنگران معنا و شیئی شدهی ما باقی میگذارد»(دریفوس و رابینو،1389: 56).
«فوکو با ترکیب این مسائل، تشخیصی کلی دربارهی وضعیت فرهنگی جاری ما به دست میدهد. وی سازمان فراگیر جامعه را به عنوان «قدرت ابزاری مشرف بر حیات» توصیف میکند. «قدرت مشرف بر حیات» عبارتست از تنظیم فزایندهی امور در همهی حوزهها با بهانهی پیشبر رفاه فرد و جمعیت. از دیدگاه تبارشناسی،‌ این نظم خود را به صورت روش عملی باز مینماید که هیچکس هدایت آنرا در دست ندارد و همه به نحو فزایندهای در آن گرفتار میشوند و تنها غایتآن افزایش صرف قدرت و نظم است»(دریفوس و رابینو،1389: 57).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

«راههای بسیار دیگری برای قرائت تاریخ وجودد ارد و فوکو نخستین کسی نیست که آن را بدین شیوه قرائت میکند. وی بیشک در خط اندیشمندانی چون نیچه، وبر، هایدگر متاخر و آدورنو قرار دارد. با این حال اندیشهی او متضمن پیچیدگی روششناسانهی بسیار و تاکیدیبینظیر بر بدن به عنوان مکانی است که در آن ظریفترین و جزئیترین کردارهای اجتماعی با سازمان گستردهی قدرت پیوند مییابند»(دریفوس و رابینو،1389: 57).
«یکی از دستاوردهای عمدهی فوکو نظریهپردازی دربارهی شیوهی تبدیل بدن انسان به عنصر عمدهای برای عملکرد روابط قدرت در جامعهی مدرن بوده استو طبعا بدن انسان در فرآینها و پویشهای سیاسی اعصار ماقبل مدرن هم درگیر میبود. مثلا در رژیم پیش از انقلاب در فرانسه وقتی قانونی نقض میشد، مجرم در ملاعام شکنجه میگردید. این همان مجازات و عذابی است که فوکو به تفصیل هر چه تمامتر توصیف کرده است. قدرت حاکم به شیوهای کاملا تحت نظارت و قابل تماشا در ملاعام، به معنای واقعی کلمه بر بدن مجرم حک میشد. در نظامهای مدرن هم بدن انسان همچنان نقش بسیار مهمی ایفا میکند. فوکو میگوید ممکن است دانشی دربارهی تن آدمی موجود باشد که دقیقا دانش کارکرد آن نباشد و یا غلبهای بر نیروهای آن به دست آید که بیش از توانایی تسخیر آن نیروهاست: چنین دانش و چنین غلبهای چیزی را تشکیل میدهند که میتوان تکنولوژی سیاسی بدن آدمی نامید. فوکو بدین سان ابزار بسیار مهمی بهدست آورده است»(دریفوس و رابینو،1389: 214).
«بهطور کلی به موجب فرضیهی سرکوب تاریخ اروپا شاهد گذار از دورانی از آزادی و صراحت نسبی در خصوص بدن و کلام آدمی، به دوران دیگری از سرکوب و دورویی فزاینده بوده است. بر اساس این روایت در طی قرن هفدهم نوعی صراحت آشکار و زنده هنوز غلبه داشت: «این دوران، دوران حرکات و اشارات آشکار و مستقیم، گفتار خالی از شرم، و گنهکاریهای آشکار بود، دورانی که در آن بدنها نمایش داده میشدند و آزادانه با هم اختلاط میکردند و کودگان آگاه از امور جنسی در میان خندهی بزرگسالان میپلکیدند». اما تا پیش از میانهی سدهی نوزدهم اوضاع به نحو نمایانی دگرگون شده و رو به وخامت رفته بود. آن خنده جای خود را به شبهای بیسرو صدای بورژووازی عصر ویکتوریا داد. جنسیت و یا آنچه از آن باقی مانده بود، اینک محدود و محصور به خانه شد و حتی در آنجا هم به اتاق خواب پدر و مادر محدود گردید. قانون سکوت تحمیل شد و سانسور حاکم گردید. جنسیتی که باقی مانده بود خالی از شور و لذت بود و فایدهگرایانه شده بود. جنسیت در خانوادهی هستهای تنها، وسیلهی بازتولید بوده است. همهی اعمال، گفتارها و خواستهایی که با قواعد سختگیرانه، سرکوبگرانه و ریاکارانه هماهنگ نبودند اجبارا حذف و سرکوب شدند. در عوض، قانون، سرکوب و پستترین لذات غلبه یافتند. همین منطق حتی به حواشی جامعهی عصر ویکتوریا نیز سرایت کرد، به این معنی که هرزگی و عیاشی به تدریج و به اکراه مورد اغماض قرار گرفت. حتی در این مورد و به ویژه در این مورد، به تجارتی تحت نظر و سودآور اجازهی فعالیت داده شد که به عنوان استثنایی، قاعدهی [زندگی خانوادگی] را تایید میکرد. مخالفین عصر ویکتوریا صرفا به نوبهی خود پیروزی اخلاقیات سختگیرانهای را که چهرهی عبوس و خالی از لبخند ملکه تجلی مییافت، از نو تایید میکرد»(دریفوس و رابینو،1389: 235).
«فوکو در جلد اول تاریخ جنسیت فرهنگهایی را که از طریق ادبیات عاشقانه در پی شناخت زندگی جنسی برمیآیند با فرهنگ غربی که علم جنسیت را به کار میبرد، مقابله و مقایسه میکند»(دریفوس و رابینو،1389: 297).

2-4-5-1 میشل فوکو؛ تکنولوژیهای انضباطی و مداخلات پزشکی
«در اوایل دهه 1980 میلادی، فوکو بحثهای تازهای را وارد ادبیات جامعهشناسی بدن کرد. در کانون مطالعات امروزی از بدن، بحثهای فوکو قرار دارد. او بود که نشان داد که بدن به ذات خود میتواند دارای تاریخ باشد»(نتلتون و واتسون، 1998:4به نقل از اباذری و حمیدی1387). «کار فوکو، گرایش مطالعات اجتماعی از داشتن نگاه زیستی صرف بر بدن را به سمت پذیرش بدن به مثابهی محصولی اجتماعی و تاریخی تغییر داد»(اباذری و حمیدی: 1387).
«توجه میشل فوکو نظریهپرداز اجتماعیِ فرانسوی به تاریخ حرفهی پزشکی و پرداختن وی به بدن انسان به عنوانِ موضوعی که دستمایهی اعمال کنترل و مداخلهی پزشکی قرار میگیرد و نیز تحلیلهای وی در مورد نظارتی که توسط دولت، کلیسا و پزشکی به خصوصیترین فعالیتهای بدنی یعنی امور جنسی انسان اعمال میشد، به ایجاد تخصص جدیدی در عرصهی جامعهشناسی به نام جامعهشناسیِ بدن به ویژه با ظهور برایان ترنر ، جامعهشناسِ انگلیسیِ متولد 1945 تحت عنوان «بدن و جامعه» (1984) به عنوان یکی از اولین آاثار اساسیِ این رشته منجر شد (کاکرهام، 2001 به نقل از احمدنیا: 1384). کاکرهام که خود از جامعهشناسانِ به نام آمریکایی است، پیشرفتهای نظری در سالهای اخیر در ارتباط با درک جامعهشناختی از کنترل، استفاده و تجربهی پدیدار شناختی بدن مشتمل بر عواطف و احساسات را در بریتانیا که این موضوع به یکی از عنوانین عمده در جامعهشناسی پزشکی مبدل شده، چشمگیر تر از هر جای دیگر، میداند»(کاکرهام، 2001 به نقل از احمدنیا: 1384).
«موضوع بدن آدمی در نظریههای اجتماعی اخیر به ویژه با نام میشل فوکو در آمیخته است، زیرا وی اولین کسی است که پرسش از بدن را وارد علوم اجتماعی کرده است: یکی از انواع قدرتی که در کارهای فوکو مورد تحلیل قرار گرفته است، قدرت ناشی از جنسیت افراد جامعه است که با ارایهی تعریفی از زنانگی و مردا
نگی موجب میشود جنسی در جامعه پستتر و جنسی فراتر جلوه کند. او در مجموعه چهار جلدی تاریخ جنسیت به توضیح نحوهی شکل گیری قدرت مبتنی بر جنسیت میپردازد»(اباذری و حمیدی: 1387).
از سویِ دیگر، «میشل فوکو نقش موثر و پرنفوذی در فهم ما از پیدایش پزشکی مدرن داشته است، چون ما را متوجه قاعدهمند و منضبط ساختن بدنها به دست دولت کرده است. استدلال وی این است که گرایش جنسی و رفتار جنسی، اهمیت مرکزی در این فرآیند دارند. رابطهی جنسی هم راهی برای بازتولید و رشد جمعیت و هم تهدیدی برای سلامت آن بود. گرایشهای جنسی نامرتبط با بازتولید و رشد جمعیت و هم تهدیدی برای سلامت آن بود. گرایشهای جنسی نامرتبط با تولید مثل چیزی بود که باید سرکوب و کنترل میشد. این نظارت بر گرایش جنسی از سوی دولت، تا حدی از طریق گردآوری دادههایی دربارهی ازدواج، رفتار جنسی، مشروع . نامشروع بودن، استفاده از روشهای ضدحاملگی و سقط جنین صورت میپذیرفت. این نظارت و مراقبت شانه به شانهی نیرو گرفتن هنجارهای عمومی دربارهی اخلاق جنسی و فعالیتهای مجاز جنسی پیش میرفت. برای مثال، «انحرافهای» جنسی مثل همجنسخواهی، استمناء و روابط جنسیِ فرا ازدواجی، متهم و محکوم میشد»(گیدنز، 1386: 226).
به طورِ کلی، «تقابل ذهن/ بدن از طریق مربوط دانستن مردان به اذهان تعالی یافته تحت کنترل و مرتبط کردن زنان با بدنهای ضعیفی که باید تحت کنترل واقع شوند، بر نابرابریهای جنسیتی صحه میگذارد. چنین باوری کاملا با نیاز سرمایهداریِ مصرفگرا، به فروش محصولاتش رابطه دارد، چراکه بدن و خصوصا بدن زنانه، دایما به عنوان ابژهای معرفی میشود که باید از طریق خرید کالاها روی آن کار کرده و آن را ارتقا داد»(کانیان، 1999: 178به نقل از اباذری و حمیدی1387).
« فوکو و دوسرتو بحث خود را با محوریت حک شدن قوانین تنبیهی و انضباطی جامعه بر بدن و پیکرآدمی پِی میگیرند. به نظر فیسک(1998: 94) علیرغم استفاده از بدن برای جسیمکردن و متنی کردن قوانین؛ بدن به صورتی مایوسکننده عرصهی ناامنی برای کنترل اجتماعی بود، لذا جامعه سازمانهای قدرتمند و فراگیری را برای نظارت بر بدن خلق کرده و توسعه داد» (اباذری و حمیدی: 1387) «فوکو پیکر آدمی را در ارتباط با مکانیسمهای قدرت مورد تحلیل قرار داده و توجه خود را بیشتر بر ظهور «قدرت انضباطی» در متن جامعه جدید متمرکز کرده است. در این عصر، بدن انسان به صورت کانون قدرت